史蕊馨

“返本”理念下的學(xué)習(xí)中心課程，要求教師將“以兒童為中心”作為導(dǎo)向，以觀察者、支持者為角色定位，通過“以行動(dòng)研究為導(dǎo)向開展園本教研”“教師自主學(xué)習(xí)與管理”“學(xué)習(xí)中心導(dǎo)師制”三種專業(yè)發(fā)展途徑，不斷提升自身專業(yè)能力，成為符合現(xiàn)代教育要求的幼兒教師。

◎觀察與支持：在不同身份間切換

“返本”理念下的學(xué)習(xí)中心課程要求教師成為敏銳的觀察者，通過隨機(jī)觀察和個(gè)案觀察，了解兒童的發(fā)展水平、學(xué)習(xí)能力、已有經(jīng)驗(yàn)和心理需要。走班制下，教育對象具有隨機(jī)性和不確定性，加上孩子的行為往往具有瞬時(shí)性，這就要求教師必須具備靈敏的教育嗅覺，通過隨機(jī)觀察捕捉兒童的言行舉止，把握教育契機(jī)，因勢利導(dǎo)，從而獲得事半功倍的教育效果。此外，教師還需對個(gè)別孩子在區(qū)域活動(dòng)中為期一周或更久的行為表現(xiàn)進(jìn)行客觀記錄與深度分析。這就需要教師通過細(xì)心觀察個(gè)別孩子的繪畫能力、表達(dá)能力等真實(shí)、具體的行為，對其進(jìn)行深入了解，再采取合適的指導(dǎo)方法。

◎以學(xué)定教：“私人訂制”模式上線

“返本”理念下的學(xué)習(xí)中心課程強(qiáng)調(diào)“以學(xué)定教”，尊重孩子的選擇。這種模式下，教師角色發(fā)生轉(zhuǎn)變，他們不再是孩子學(xué)習(xí)內(nèi)容的決策者，而是支持者。首先，教師根據(jù)學(xué)習(xí)中心的核心經(jīng)驗(yàn)創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)環(huán)境，為孩子們提供自由學(xué)習(xí)的場所。接著，教師根據(jù)孩子的實(shí)際情況，給他們提供具備可操作性的低結(jié)構(gòu)材料，這也是教師作為“支持者”重視發(fā)揮孩子自主性的表現(xiàn)。最后，教師根據(jù)孩子自主學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)與選擇，給予學(xué)習(xí)策略上的支持。在學(xué)習(xí)中心，教育活動(dòng)是即時(shí)生成的而不是預(yù)設(shè)的，學(xué)習(xí)策略也應(yīng)根據(jù)孩子的實(shí)際需要進(jìn)行相應(yīng)的調(diào)整。在此過程中，教師使用“兒童聽得懂的語言”與幼兒進(jìn)行交流，幫助幼兒回憶真實(shí)的生活場景，引導(dǎo)他們順利地完成學(xué)習(xí)任務(wù)，扮演好支持者的角色。

◎多元“充電”：實(shí)現(xiàn)資源聯(lián)動(dòng)

教師以行動(dòng)研究為導(dǎo)向開展園本教研?！胺当尽崩砟钕碌膶W(xué)習(xí)中心課程，堅(jiān)守“在行動(dòng)中學(xué)習(xí)”的教育理念，能夠有效解決教師理論與實(shí)踐脫節(jié)的弊病。學(xué)習(xí)中心課程以“合作教學(xué)、自主管理、協(xié)同學(xué)習(xí)”的教師學(xué)習(xí)共同體為策略，打造自下而上的教研活動(dòng)，教師與外來專家之間協(xié)同合作，互通教育資源，分享研究經(jīng)驗(yàn)，形成學(xué)習(xí)共同體。行動(dòng)研究強(qiáng)調(diào)教師要自我反思，再通過實(shí)際行動(dòng)予以修正，以便激發(fā)內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力，提升教育教學(xué)質(zhì)量。

教師堅(jiān)持自我管理，提升自身專業(yè)化水平。兒童的成長發(fā)展具有動(dòng)態(tài)性，這要求教師發(fā)揮主觀能動(dòng)性，不僅要“從實(shí)踐中求真知”，還要主動(dòng)將“真知”反饋于教育活動(dòng)。教師通過自主學(xué)習(xí)獲取的理論知識(shí)，不僅可以使自身的學(xué)科知識(shí)系統(tǒng)化、專業(yè)化，還可以使課程體系進(jìn)一步科學(xué)化。

形成“學(xué)習(xí)中心導(dǎo)師制”，促進(jìn)教師共同發(fā)展。學(xué)習(xí)中心導(dǎo)師制是“返本”理念下獨(dú)有的教師專業(yè)發(fā)展途徑。成熟型教師可以把已有的、成熟的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)傳授給新手教師，幫助他們迅速了解本中心的核心經(jīng)驗(yàn)以及開展區(qū)域活動(dòng)的技巧，避免試錯(cuò)過程中浪費(fèi)時(shí)間與精力。成熟型教師也能從與新手教師的交流、協(xié)作中獲得新的認(rèn)識(shí)，彌補(bǔ)自身思維已成定式、不易于接受新知識(shí)的短板。這種多元“充電”模式，能讓教師個(gè)人能力得到迅速提升，使他們更好地為孩子保駕護(hù)航。

責(zé)任編輯：米娜