泉州幼兒師范高等?？茖W(xué)校學(xué)前教育學(xué)院 孫巧鋒

《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》在“總則”中明確提出：“幼兒園教育是基礎(chǔ)教育的重要組成部分，是我國(guó)學(xué)校教育和終身教育的奠基階段?！薄坝變簣@教育應(yīng)尊重幼兒的人格和權(quán)利，尊重幼兒身心發(fā)展的規(guī)律和學(xué)習(xí)特點(diǎn)，以游戲?yàn)榛净顒?dòng)，保教并重，關(guān)注個(gè)別差異，促進(jìn)每個(gè)幼兒富有個(gè)性地發(fā)展?！辈还苁菑挠變簣@教育的角度，還是從幼兒教師的角度，促進(jìn)幼兒身心健康發(fā)展的功能都是從其應(yīng)然的角度出發(fā)的，而實(shí)際的狀況是教育實(shí)踐中存在著不少的“反教育”活動(dòng)。這里所指的“反教育”活動(dòng)是指與科學(xué)的兒童觀、教育觀以及幼兒身心發(fā)展特點(diǎn)等相違背的、負(fù)面的、非專業(yè)的教育活動(dòng)?！胺唇逃被顒?dòng)的負(fù)面性是指教育活動(dòng)非但沒(méi)有促進(jìn)幼兒身心健康發(fā)展，反而對(duì)幼兒身心健康有害；非專業(yè)性是指不管是從活動(dòng)的設(shè)計(jì)和實(shí)施還是從幼兒教師本身的教育行為來(lái)說(shuō)，都沒(méi)有體現(xiàn)出教師該有的專業(yè)性，甚至存在言行脫節(jié)的現(xiàn)象。

一、“反教育”活動(dòng)表現(xiàn)之一：浮于表面形式，缺乏教育意蘊(yùn)

(一)案例呈現(xiàn)與分析

[案例一]某幼兒園大班社會(huì)領(lǐng)域活動(dòng)，主要目標(biāo)在于讓幼兒了解和體驗(yàn)消防員工作的辛勞?；顒?dòng)開(kāi)始后，教師播放了一段消防員救火的錄像，然后讓幼兒簡(jiǎn)單記錄并分享消防員的工作。接著，教師利用多媒體課件展示了一個(gè)情景——小兔家著火了。教師帶領(lǐng)幼兒立即穿上“消防服”、戴上“消防帽”，在模擬設(shè)置的場(chǎng)景中，拿著“消防栓水槍”對(duì)著屏幕上的大火假裝噴水滅火。伴隨著背景音樂(lè)，有些幼兒把“水槍”舉了一會(huì)兒就放下了。教師繼而鼓勵(lì)幼兒要堅(jiān)持，隨后屏幕上的大火被“澆”滅了。教師表?yè)P(yáng)幼兒“救火”成功，并詢問(wèn)幼兒感覺(jué)如何。個(gè)別幼兒說(shuō)“很好玩”，一些幼兒說(shuō)舉“水槍”而導(dǎo)致手很酸。接著，教師播放消防員工作受傷和疲憊勞累的錄像，鼓勵(lì)幼兒進(jìn)一步感受消防員工作的不易。最后，教師模擬現(xiàn)場(chǎng)連線，請(qǐng)幼兒和消防員說(shuō)一說(shuō)心里話。

[案例二]某幼兒園的親子活動(dòng)中，教師要求一組幼兒的家長(zhǎng)化裝成20年后的模樣，然后讓幼兒蒙上眼罩來(lái)到家長(zhǎng)身前，再摘掉眼罩與家長(zhǎng)對(duì)視。很多幼兒在摘掉眼罩后傻眼了，表情各異——有的幼兒哈哈大笑，有的幼兒大聲哭喊：“爸爸，你怎么老了？我不要爸爸變老！”

從活動(dòng)形式來(lái)看，“案例一”豐富多樣，不僅有角色體驗(yàn)，還模擬連線消防員。這是一次看似非常成功的活動(dòng)，然而我們需要冷靜思考幼兒在這次活動(dòng)中究竟收獲了什么。社會(huì)領(lǐng)域活動(dòng)強(qiáng)調(diào)幼兒在活動(dòng)中的體驗(yàn)和感受，而重點(diǎn)在于讓幼兒體驗(yàn)什么以及怎樣引導(dǎo)幼兒去體驗(yàn)?！鞍咐弧敝袌?zhí)教教師本意是讓幼兒體驗(yàn)消防員工作的不易，但是結(jié)果不盡如人意——幼兒只覺(jué)得好玩?！鞍咐钡膱?zhí)教教師本意是希望幼兒感受父母養(yǎng)育的不易，珍惜親情，但實(shí)際狀況是：有的幼兒看到父母滑稽的面容覺(jué)得好玩，哈哈大笑；有些幼兒則被父母夸張的面容嚇到大哭不止。浮于表面形式的體驗(yàn)，往往讓幼兒興奮不已。讓幼兒興奮并無(wú)不妥，然而我們要注意“短暫的”興奮和“持久的”興趣之間的差異。麗蓮·凱茨指出：“良好幼教課程的一個(gè)指標(biāo)是‘具有教育性’，而一個(gè)具有教育性的活動(dòng)或游戲，應(yīng)該能長(zhǎng)期吸引幼兒的興趣”[1]。因此，讓幼兒感“興趣”并不是簡(jiǎn)單地讓幼兒“興奮”，恰恰相反，“幼兒并沒(méi)有興奮過(guò)度，但是看得出來(lái)，他們都非常感興趣地投入”的活動(dòng)才是富有教育意蘊(yùn)的活動(dòng)。

從活動(dòng)內(nèi)容來(lái)看，“案例一”中，當(dāng)火災(zāi)發(fā)生時(shí)，教師首先是要教會(huì)幼兒如何安全逃生，而不是像消防員一樣去救火。幼兒園日常進(jìn)行的消防演練對(duì)幼兒來(lái)說(shuō)是更為重要和更迫切的活動(dòng)內(nèi)容?！鞍咐弧敝械捏w驗(yàn)活動(dòng)其實(shí)是“雙輸”的，幼兒既沒(méi)有獲得有益的經(jīng)驗(yàn)，教師也沒(méi)有達(dá)成活動(dòng)的目標(biāo)。另外，教師給幼兒觀看消防員救火的錄像，有些場(chǎng)景驚心動(dòng)魄，成人看了都毛骨悚然，更別說(shuō)五六歲幼兒觀看后的反應(yīng)。還有些教育活動(dòng)本身就存在錯(cuò)誤的導(dǎo)向，比如讓幼兒在戶外紅色的消防栓上涂鴉。當(dāng)然，涂鴉本身并無(wú)多大的問(wèn)題，但是在紅色的消防栓上涂鴉就大錯(cuò)特錯(cuò)了。消防栓的紅色就是帶有危險(xiǎn)、提醒人們要遠(yuǎn)離的警告標(biāo)志。因此，這樣的教育活動(dòng)無(wú)任何教育意義，甚至還有很大的安全隱患。

(二)建議與努力方向

1.把握社會(huì)領(lǐng)域中幼兒體驗(yàn)式學(xué)習(xí)的本質(zhì)

“案例一”和“案例二”中的教師或許都非常清楚體驗(yàn)是幼兒社會(huì)領(lǐng)域?qū)W習(xí)的重要且有效的方式。社會(huì)領(lǐng)域活動(dòng)強(qiáng)調(diào)幼兒的親身體驗(yàn)，盡量避免枯燥的說(shuō)教，因此教師希望幼兒在親身體驗(yàn)中達(dá)成活動(dòng)目標(biāo)。然而，我們需要思考的是要“讓幼兒體驗(yàn)什么，以及怎樣引導(dǎo)幼兒體驗(yàn)，只有澄清了這兩個(gè)問(wèn)題，才會(huì)使幼兒真正經(jīng)歷社會(huì)領(lǐng)域的主動(dòng)而有效的學(xué)習(xí)”[2]。

首先，“體驗(yàn)，既是一種活動(dòng)，也是活動(dòng)的結(jié)果”[3]，強(qiáng)調(diào)的是讓幼兒在活動(dòng)情境中有真情實(shí)感。例如在區(qū)域活動(dòng)中，讓幼兒體驗(yàn)沒(méi)有規(guī)則的不方便，從而促使幼兒討論制定規(guī)則并自覺(jué)遵守?！鞍咐弧奔啊鞍咐敝校茱@然，幼兒無(wú)法在假裝噴水滅火中體驗(yàn)消防員的辛苦，也無(wú)法在看到父母突然“老去”時(shí)體驗(yàn)到父母養(yǎng)育他們的艱辛；即使有一些體驗(yàn)，這種體驗(yàn)也是非常淺層的，甚至是與活動(dòng)目標(biāo)毫不相關(guān)的。教師只關(guān)注了讓幼兒體驗(yàn)這一外在形式，而忽略了真正的體驗(yàn)一定會(huì)產(chǎn)生真切的感受這一關(guān)鍵。

其次，如何引導(dǎo)幼兒體驗(yàn)？要想讓幼兒在體驗(yàn)中產(chǎn)生真切的感受，可以提供真實(shí)的場(chǎng)景，也可以提供虛擬的場(chǎng)景。例如在“我愛(ài)我家”的主題活動(dòng)中，活動(dòng)目標(biāo)是想讓幼兒體會(huì)家長(zhǎng)養(yǎng)育的艱辛，萌發(fā)對(duì)家長(zhǎng)愛(ài)和感恩的情感。真實(shí)場(chǎng)景活動(dòng)可以是：幼兒和家長(zhǎng)一起，家長(zhǎng)一邊播放幼兒長(zhǎng)大的錄像，一邊講述幼兒成長(zhǎng)過(guò)程中自己為幼兒付出愛(ài)的故事。[4]虛擬場(chǎng)景活動(dòng)可以是教師模擬“家”和“超市”的情境：家中，午餐時(shí)間到了，媽媽叫孩子吃飯，孩子還要繼續(xù)玩玩具不肯吃；超市里，孩子跟著爸爸媽媽逛超市，看到自己喜歡的東西非買不可，否則不走。幼兒在模擬情境中，通過(guò)扮演家長(zhǎng)，學(xué)會(huì)換位思考，體會(huì)家長(zhǎng)的心情和感受。另外，體驗(yàn)活動(dòng)尤其要考慮幼兒的心理承受能力，如“案例一”中的錄像內(nèi)容令人毛骨悚然，不適合幼兒觀看；“案例二”中幼兒看到“老去”的家長(zhǎng)而哭泣，害怕比感動(dòng)更多一些。

2.關(guān)注生活中的教育，重視生活經(jīng)驗(yàn)的積累

除了專門(mén)的集中教育活動(dòng)，我們更應(yīng)該重視生活中的教育。首先，重視成人的榜樣示范。如果想要達(dá)到讓幼兒關(guān)心、尊重他人的目的，教師首先可以反思自己在生活中有沒(méi)有給幼兒樹(shù)立良好的榜樣，有沒(méi)有關(guān)心、尊重為大家提供服務(wù)的人并珍惜他們的勞動(dòng)成果。其次，教師需要反思在日常的師幼互動(dòng)中，幼兒自身有沒(méi)有得到充分的尊重，幼兒只有在得到足夠尊重的基礎(chǔ)上才會(huì)逐漸學(xué)會(huì)尊重他人。第三，注重生活經(jīng)驗(yàn)的積累。在關(guān)于消防員的主題活動(dòng)中，教師可以帶領(lǐng)幼兒訪問(wèn)消防隊(duì)、觀看消防演習(xí)、調(diào)查幼兒園的消防設(shè)施、認(rèn)識(shí)并設(shè)計(jì)消防標(biāo)記、進(jìn)行消防演練、學(xué)習(xí)如何自救和求救等等，這樣的經(jīng)驗(yàn)積累對(duì)幼兒更有教育價(jià)值。

二、“反教育”活動(dòng)表現(xiàn)之二：教師言行脫節(jié)，師幼互動(dòng)質(zhì)量堪憂

(一)案例呈現(xiàn)與分析

[案例三]實(shí)習(xí)教師到某園大班跟班實(shí)習(xí)。班級(jí)教師要求實(shí)習(xí)教師在實(shí)習(xí)過(guò)程中要尊重幼兒，注意行為舉止，處處要為幼兒示范。繪畫(huà)活動(dòng)中，幼兒練習(xí)用蠟筆給圖畫(huà)進(jìn)行過(guò)渡配色。班級(jí)教師提出配色要求后，給每個(gè)幼兒分發(fā)了一幅圖畫(huà)，提醒不會(huì)配色的幼兒可以參考?jí)ι腺N著的圖畫(huà)范例。小女孩麗麗畫(huà)畫(huà)能力較弱，性格偏內(nèi)向、靦腆。她沒(méi)有按照教師的范例要求去涂，而是自己喜歡什么顏色就涂什么顏色。班級(jí)教師看到后嚴(yán)厲批評(píng)她：“我是這樣教你的嗎？說(shuō)了多少次，你看你畫(huà)的，是按照我提的要求配色嗎？”說(shuō)完把她的畫(huà)揉成一團(tuán)。麗麗一下子哭了起來(lái)。班級(jí)教師繼續(xù)說(shuō)：“畫(huà)成這樣你還敢哭？馬上給我安靜。”麗麗努力抑制著自己的哭聲，小聲地抽泣。班級(jí)教師隨即用她剛剛團(tuán)起來(lái)的那張涂滿蠟筆的硬紙團(tuán)來(lái)給麗麗擦眼淚。麗麗越哭越厲害。實(shí)習(xí)教師想要去安慰該幼兒，卻被班級(jí)教師嚴(yán)厲制止。

《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》(以下簡(jiǎn)稱《指南》)中提出：“幼兒獨(dú)特的筆觸、動(dòng)作和語(yǔ)言往往蘊(yùn)含著豐富的想象和情感，成人應(yīng)對(duì)幼兒的藝術(shù)表現(xiàn)給予充分的理解和尊重，不能用自己的審美標(biāo)準(zhǔn)去評(píng)判幼兒，更不能為追求結(jié)果的‘完美’而對(duì)幼兒進(jìn)行千篇一律的訓(xùn)練，以免扼殺其想象與創(chuàng)造的萌芽?！庇捎谏鐣?huì)和成人外在的期待，在藝術(shù)領(lǐng)域活動(dòng)中教師往往會(huì)有重結(jié)果、輕過(guò)程的傾向，期望幼兒呈現(xiàn)成人“滿意”的作品，而忽略了藝術(shù)探索性的本質(zhì)。

從知識(shí)的顯性和內(nèi)隱角度來(lái)看，內(nèi)隱的“緘默教育知識(shí)”[5]支配著教師的教育行為。教師要求實(shí)習(xí)教師要尊重幼兒，要給幼兒樹(shù)立良好的榜樣，這一顯性的知識(shí)還停留在“口頭陳述的教育觀念”水平，是“社會(huì)概念”或是“倡導(dǎo)的理論”，還并未完成向內(nèi)隱的“緘默教育知識(shí)”“自我概念”的轉(zhuǎn)化。從師幼互動(dòng)角度來(lái)看，即便幼兒畫(huà)得不好或是不符合要求，教師嚴(yán)厲訓(xùn)斥的行為也極為不妥，它似乎更多的是教師的一種情緒化行為，對(duì)幼兒的發(fā)展不僅沒(méi)有起到正面的促進(jìn)作用，相反還會(huì)有很大的危害性。

(二)建議與努力方向

針對(duì)“案例三”中教師的情形，我們一方面要敢于承認(rèn)它是教師專業(yè)成長(zhǎng)過(guò)程中的階段性表現(xiàn)，同時(shí)也要自覺(jué)反思、自我覺(jué)察，盡量避免這類情況的發(fā)生，使自己的教育教學(xué)更具有專業(yè)性和教育性。

1.注重過(guò)程導(dǎo)向，平衡“幼兒的自主”和“教師的指導(dǎo)”之間的關(guān)系

《指南》中指出“藝術(shù)是人類感受美、表現(xiàn)美和創(chuàng)造美的重要形式，也是表達(dá)自己對(duì)周圍世界的認(rèn)識(shí)和情緒態(tài)度的獨(dú)特方式”。作為幼兒教師，要深化對(duì)藝術(shù)領(lǐng)域的認(rèn)識(shí)，明確幼兒在藝術(shù)活動(dòng)中的探索性，關(guān)注幼兒創(chuàng)作作品的過(guò)程，避免一味地關(guān)注結(jié)果而強(qiáng)調(diào)作品的完美性。也只有在這種情況下，幼兒才更有可能體驗(yàn)到探索的樂(lè)趣，而不是被教師的各種要求和條條框框所束縛。當(dāng)然，過(guò)度的幼兒中心很有可能會(huì)走向放任的極端，過(guò)度的干預(yù)很有可能會(huì)走向成人的“高控”和過(guò)度主導(dǎo)，因此平衡“幼兒的自主”和“教師的指導(dǎo)”之間的關(guān)系顯得尤其重要。高瞻課程認(rèn)為“成人在藝術(shù)教育中的角色類似于他們?cè)趦和螒蛑械慕巧扇藚⑴c游戲，但是不主導(dǎo)兒童的游戲。就像在其他類型的游戲中一樣，教師不應(yīng)該支配兒童的藝術(shù)體驗(yàn)。另一方面，在兒童遇到問(wèn)題，或者希望成人分享他們的工作與學(xué)習(xí)體驗(yàn)時(shí)，也不應(yīng)當(dāng)讓兒童感到被遺棄”[6 ]。

2.強(qiáng)化反思意識(shí)，促進(jìn)“社會(huì)概念”向“自我概念”的轉(zhuǎn)化

龐麗娟、葉子提出，在對(duì)問(wèn)題的認(rèn)識(shí)和觀點(diǎn)一致的情況下，新教師和老教師的區(qū)別在于：新教師“多根據(jù)直覺(jué)而不是自己所知道的觀念來(lái)做出一定的教育行為”，而科學(xué)的教育理念往往是教育專家或教科書(shū)等宣揚(yáng)的“社會(huì)概念”或“倡導(dǎo)的理論”，指向“應(yīng)該如何做的觀念”,是“顯性的知識(shí)”，它需要被教師逐漸理解和接受，并通過(guò)不斷的親自實(shí)踐、研討反思，才能夠轉(zhuǎn)化為教師實(shí)實(shí)在在的“運(yùn)用的理論”，即“自我概念”“緘默的教育知識(shí)”。[7]因此，實(shí)踐和反思是重要的一環(huán)。美國(guó)心理學(xué)家波斯納也曾說(shuō)：“教師的成長(zhǎng)就是經(jīng)驗(yàn)加上反思，如果沒(méi)有反思，即便是有20年教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，也僅僅是日復(fù)一日的重復(fù)?！盵8]如果教師有了自主反思的意識(shí)，具有反思的敏感性，能夠覺(jué)察自己內(nèi)隱的教育觀念，通過(guò)反思、批判，再加上實(shí)踐觀摩、展開(kāi)對(duì)話、共同研討，包括與有經(jīng)驗(yàn)的老教師以及實(shí)習(xí)教師展開(kāi)對(duì)話，端正心態(tài)，雙方坦誠(chéng)交流，而不是互相批評(píng)指責(zé)，那么其教學(xué)行為則更容易發(fā)生質(zhì)的改變。

3.增強(qiáng)情感支持，提高師幼互動(dòng)質(zhì)量和水平

《幼兒園保育教育質(zhì)量評(píng)估指南》在“師幼互動(dòng)”中提出：“教師保持積極樂(lè)觀愉快的情緒狀態(tài)，以親切和藹、支持性的態(tài)度和行為與幼兒互動(dòng)，平等對(duì)待每一名幼兒。幼兒在一日活動(dòng)中是自信、從容的，能放心大膽地表達(dá)真實(shí)情緒和不同觀點(diǎn)?！睅熡字g的情感氛圍越積極，就越能促進(jìn)幼兒的身心健康發(fā)展。越是年幼的幼兒，教師的情感支持越顯得重要。教師創(chuàng)設(shè)積極、充分的情感支持氛圍，是高質(zhì)量師幼互動(dòng)的關(guān)鍵，也是前提條件。如果教師本身的情緒狀態(tài)極差、不穩(wěn)定，則很難有高質(zhì)量的師幼互動(dòng)。因此，師幼互動(dòng)中充分的情感支持非常重要，這就需要教師有較強(qiáng)的情緒管理能力。當(dāng)幼兒出現(xiàn)不當(dāng)行為或不符合教師期望的行為時(shí)，情緒管理能力弱的教師，其反應(yīng)更多來(lái)自本能；經(jīng)過(guò)情緒管理訓(xùn)練的教師，在面對(duì)同樣的情況時(shí)，會(huì)覺(jué)察自己的情緒，覺(jué)知自己情緒爆發(fā)的“敏感點(diǎn)”，多問(wèn)自己“我為什么會(huì)這樣”，不讓情緒觸發(fā)即時(shí)反應(yīng)，而在采取行動(dòng)前“三思而后行”，嘗試站在幼兒的立場(chǎng)，并努力去理解幼兒，從而提高師幼互動(dòng)的質(zhì)量。

注釋

[1]〔美〕麗蓮·凱茲.與幼兒教師對(duì)話：邁向?qū)I(yè)成長(zhǎng)之路[M].廖鳳瑞，譯.南京:南京師范大學(xué)出版社，2004:88.

[2]劉占蘭，廖貽.聚焦幼兒園教育教學(xué):反思與評(píng)價(jià)[M].北京:北京師范大學(xué)出版社，2007:158.

[3]李季湄，馮曉霞.《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》解讀[M].北京:人民教育出版社，2013:98.

[4]汪麗.田野課程架構(gòu)與實(shí)施[M].南京:南京師范大學(xué)出版社，2008:95.

[5]石美萍，趙靜.隱性教育觀念：反思教師教育觀念與行為脫節(jié)的一個(gè)新的視角[J].吉林省教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2007(6):15-17.

[6]〔美〕安·S.愛(ài)潑斯坦，伊萊·特里米斯.我是兒童藝術(shù)家：學(xué)前兒童視覺(jué)藝術(shù)的發(fā)展[M].馮婉楨，吳建濤，畢中情，等譯.北京:教育科學(xué)出版社，2012:76.

[7]龐麗娟，葉子.論教師教育觀念與教育行為的關(guān)系[J].教育研究,2000(7)：47-50.

[8]轉(zhuǎn)引自秦金亮.學(xué)前教育研究方法[M].北京:高等教育出版社，2015:42.