劉銀偉

（中國(guó)科學(xué)院大學(xué)人文學(xué)院，北京100049）

19世紀(jì)末20世紀(jì)初，美國(guó)興起的自然課程運(yùn)動(dòng)是一場(chǎng)由哈佛大學(xué)地質(zhì)學(xué)與博物學(xué)教授路易斯·阿加西（Louis Agassiz）發(fā)起，并且吸引小學(xué)教師、政府管理者、博物館工作人員以及社會(huì)公眾廣泛參與的科學(xué)知識(shí)普及運(yùn)動(dòng)，是一次科學(xué)知識(shí)普及的創(chuàng)新性嘗試。該運(yùn)動(dòng)的倡導(dǎo)者認(rèn)為，兒童應(yīng)當(dāng)學(xué)習(xí)建立與自然之間的情感聯(lián)系，熱愛自然應(yīng)當(dāng)成為研究自然、學(xué)習(xí)科學(xué)知識(shí)的前提與基礎(chǔ)；學(xué)校應(yīng)聯(lián)合博物館、植物園等社會(huì)機(jī)構(gòu)，通過野外觀察采集、建設(shè)自然花園、詩(shī)歌朗誦等形式向兒童講授科學(xué)知識(shí)。

隨著20世紀(jì)后半葉生態(tài)保護(hù)理念的興起，自然課程運(yùn)動(dòng)逐漸獲得美國(guó)科學(xué)史、教育史等領(lǐng)域研究學(xué)者的關(guān)注，科爾斯泰特（Sally Gregory Kohlstedt）、 詹 金 斯（E. W. Jenkins）等學(xué)者系統(tǒng)梳理了自然課程運(yùn)動(dòng)的發(fā)展歷程，重新確立了自然課程理念對(duì)科學(xué)教育的意義。當(dāng)前我國(guó)倡導(dǎo)綠色發(fā)展理念，提倡公眾尊重自然、保護(hù)自然，建立人與自然的和諧關(guān)系。 “認(rèn)識(shí)地球是人類應(yīng)當(dāng)珍惜的家園” 也成為小學(xué)科學(xué)教育的重要任務(wù)[1]。追溯20世紀(jì)初自然課程運(yùn)動(dòng)的發(fā)展歷程，對(duì)當(dāng)前我國(guó)開展兒童科學(xué)普及活動(dòng)依然具有重要意義。

1 自然課程運(yùn)動(dòng)的興起

1.1 自然課程興起的時(shí)代背景

19世紀(jì)末20世紀(jì)初，工業(yè)革命的技術(shù)變革使得西方國(guó)家的物質(zhì)生產(chǎn)能力空前發(fā)展，然而奉行工具與控制的技術(shù)文明不斷加深對(duì)人的壓迫，新出現(xiàn)的工業(yè)模式將生產(chǎn)者從自然世界驅(qū)趕出去，并將其限制在城市工廠之中，與之配套的體制化社會(huì)規(guī)范對(duì)人的個(gè)性與欲望也造成強(qiáng)烈束縛。一批學(xué)者開始反思工業(yè)文明帶來(lái)的問題，認(rèn)為自然科學(xué)沒有能力承擔(dān)價(jià)值引導(dǎo)作用。正如馬克思·韋伯（Max Weber）在 “學(xué)術(shù)作為一種志業(yè)” 主題演講中所言，沒有人再相信自然科學(xué) “能在世界的意義這個(gè)問題上，對(duì)我們有所啟發(fā)” “我們要從學(xué)術(shù)的理知主義中解放出來(lái)，以回復(fù)人的自然本性，由此回歸大自然”[2]。

同一時(shí)期，歐洲大陸的自然教育也逐漸從理論走向?qū)嵺`。裴斯泰洛齊（Johan Heinrich Pestalozzi）、福祿貝爾（Friedrich Froebel）等人都進(jìn)一步豐富盧梭（Jean-Jacques Rousseau）自然教育的內(nèi)容，他們認(rèn)為 “大自然總是向最好的方面去做的” ，只有在大自然這種原始狀態(tài)下，能力和欲望才能獲得平衡發(fā)展。 “一旦潛在的能力開始起作用的時(shí)候，在一切能力中最為活躍的想象力就覺醒過來(lái)，領(lǐng)先發(fā)展。”[3]其中，裴斯泰洛齊有關(guān)情感教育、要素教育等自然教育理念與教育心理化的方式，得到歐洲各國(guó)的廣泛認(rèn)同。19世紀(jì)70年代，許多前往歐洲學(xué)習(xí)深造的美國(guó)學(xué)者，深受歐洲自然教育風(fēng)潮的影響，他們?cè)诨貒?guó)后積極在城鄉(xiāng)開展自然教學(xué)實(shí)驗(yàn)，提出要建立適合美國(guó)本土的科學(xué)教育方式。

1.2 自然課程的初期探索

美國(guó)最早的自然課程實(shí)踐是由哈佛大學(xué)地質(zhì)學(xué)與博物學(xué)教授路易斯·阿加西在紐約州佩尼克斯島開展的教學(xué)實(shí)驗(yàn)活動(dòng)。1875年，阿加西在島上建立安德森博物學(xué)校，指導(dǎo)四十余名學(xué)生開展戶外觀察活動(dòng)。在教學(xué)過程中，他拒絕使用教材，明確提出 “若想獲得真正的知識(shí)，應(yīng)當(dāng)向自然學(xué)習(xí)，而非在教科書上尋找”[4]。阿加西所提出的 “學(xué)習(xí)自然，而非課本” 的教學(xué)觀點(diǎn)成為后來(lái)自然課程運(yùn)動(dòng)的核心理念。安德森博物學(xué)校畢業(yè)的學(xué)生亨利·斯特朗（Herry Strong）將阿加西的教學(xué)方法引入紐約州[5]。波士頓教育協(xié)會(huì)的盧克雷蒂亞·克羅克（Lucretia Crocker）也聯(lián)合麻省理工學(xué)院教師開展自然課程教學(xué)實(shí)驗(yàn)。

伊利諾伊州的庫(kù)克師范學(xué)校實(shí)現(xiàn)了自然課程的制度化與規(guī)范化，校長(zhǎng)弗朗西斯·帕克（Francis Wayland Parker）受德國(guó)教學(xué)哲學(xué)理念的影響，堅(jiān)信觀察自然與實(shí)物教學(xué)才是正確的科學(xué)教學(xué)模式。學(xué)校聘任亨利·斯特朗（Henry Straight）與威爾伯·杰克曼（Wilbur S. Jackman）作為學(xué)校教師。兩位教師都接受過自然課程的教學(xué)培訓(xùn)，提出應(yīng)當(dāng) “讓孩子們?cè)诟浇臉淞?、沼澤和湖岸中了解事物的特性?，并依照赫爾巴特的教學(xué)原則使用繪畫、詩(shī)歌等形式呈現(xiàn)自然世界[5]。

1.3 自然課程的制度化與推廣

1891年，庫(kù)克師范學(xué)校教師杰克曼在美國(guó)全國(guó)教師大會(huì)上正式提出 “自然課程” 的概念，他認(rèn)為自然課程應(yīng)當(dāng) “適應(yīng)孩子的天性；關(guān)注事物之間的普遍性特征與聯(lián)系；課程開展遵從季節(jié)變化、注重培養(yǎng)兒童的觀察能力” ，自然課程開始受到各州教師的關(guān)注[6]。1892年，芝加哥大學(xué)成立制定中小學(xué)科學(xué)教育章程的 “十人委員會(huì)” ，該委員會(huì)認(rèn)同自然課程的教學(xué)理念，指出兒童科學(xué)教育應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)兒童擺脫書本知識(shí)的束縛，直接從自然界中獲取知識(shí)[5]。委員會(huì)將 “自然課程” 學(xué)科名稱納入小學(xué)課程當(dāng)中，認(rèn)為自然課程是一種區(qū)別于傳統(tǒng)死記硬背和呆板練習(xí)的新型教學(xué)模式，是一種值得推廣的科學(xué)教育實(shí)踐[7]。

這場(chǎng)課程改革的目標(biāo)是帶領(lǐng)孩子走出課堂，走進(jìn)自然，這使得這場(chǎng)改革并不只是學(xué)校教師的任務(wù)，同時(shí)需要學(xué)校之外的諸多社會(huì)力量參與。紐約州與伊利諾伊州的許多城市博物館、植物園為孩子們學(xué)習(xí)自然課程提供必要場(chǎng)地，專業(yè)學(xué)者、場(chǎng)館工作人員與小學(xué)教師一起商議課程的教學(xué)方法。農(nóng)村學(xué)校教師則會(huì)邀請(qǐng)農(nóng)場(chǎng)主、園藝工匠等為孩子們提供栽培、收獲等方面的農(nóng)業(yè)生產(chǎn)技巧，讓兒童在自然勞作中掌握科學(xué)知識(shí)與實(shí)驗(yàn)技巧。城市行政管理者也設(shè)立專項(xiàng)資金，為有意愿參與自然課程改革的機(jī)構(gòu)和個(gè)人提供資金支持。如紐約州設(shè)立72個(gè)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，為14 400余名教師提供自然課程教學(xué)的相關(guān)培訓(xùn)。

1902年，美國(guó)《科學(xué)》雜志專門刊文解釋自然課程究竟是什么，哈佛大學(xué)地質(zhì)學(xué)教授威廉·莫里斯·戴維斯（William Morris Davis）在文章中提到： “這門課程的目的是研究自然，而非研究書籍。這是一門專為小學(xué)生所開設(shè)的課程。動(dòng)物、植物、礦物是這門課程的主要學(xué)習(xí)內(nèi)容，觀察、比較和推理則是兒童主要的學(xué)習(xí)方式。這些需要兒童觀察物體，通過繪畫或文字等方式把物體記錄下來(lái)?！盵8]戴維斯認(rèn)為，雖然自然課程尚未形成清晰的教學(xué)目標(biāo)和課程框架，但為科學(xué)知識(shí)普及提供了新的方式，是一種值得嘗試的教學(xué)方法。在一批職業(yè)科學(xué)家的支持下，自然課程運(yùn)動(dòng)得到越來(lái)越多地區(qū)和學(xué)校的認(rèn)可。

1904年，圣路易斯世界博覽會(huì)召開，紐約市在展會(huì)上系統(tǒng)展示了自然課程的教學(xué)方法與教學(xué)內(nèi)容。1905年，哥倫比亞大學(xué)教授莫里斯·畢格羅（Maurice A. Bigelow）創(chuàng)辦《自然課程評(píng)論》，1907年，美國(guó)成立自然課程協(xié)會(huì)，這場(chǎng)關(guān)于兒童科學(xué)教育與科學(xué)知識(shí)普及的活動(dòng)逐漸走向高潮。1905—1915年，美國(guó)各州都將自然課程納入小學(xué)課程框架，自然教學(xué)法成為小學(xué)開展科學(xué)教育的主要形式[9]。

2 自然課程的主要內(nèi)容和呈現(xiàn)形式

2.1 自然課程的內(nèi)容

自然課程的創(chuàng)設(shè)深受同時(shí)期美國(guó)教育學(xué)界與心理學(xué)界的影響。美國(guó)心理學(xué)會(huì)首任主席斯坦利·霍爾（G. Stanley Hall）是重演論的積極倡導(dǎo)者，他認(rèn)為人的童年期對(duì)應(yīng)著人類社會(huì)發(fā)展早期，兒童應(yīng)當(dāng)像采集部落的原始人類那樣親近自然， “課程設(shè)計(jì)應(yīng)當(dāng)考慮到兒童的認(rèn)知發(fā)展階段，通過直接經(jīng)驗(yàn)展開教學(xué)”[5]。裴斯泰洛齊的實(shí)物教學(xué)法也得到美國(guó)教育學(xué)界的廣泛認(rèn)同，逐漸取代傳統(tǒng)記憶背誦的教學(xué)方式。親近自然與實(shí)物教學(xué)成為自然課程運(yùn)動(dòng)發(fā)展的兩大理論基石，影響著自然課程運(yùn)動(dòng)參與者對(duì)自然教學(xué)的認(rèn)識(shí)與理念。

雖然20世紀(jì)初自然課程倡導(dǎo)的教學(xué)方式成為兒童科學(xué)教育與知識(shí)普及的主要形式，但在整個(gè)自然課程運(yùn)動(dòng)過程中，參與者始終未對(duì)自然課程的定義達(dá)成一致?！蹲匀徽n程評(píng)論》的創(chuàng)辦者畢格羅曾在創(chuàng)刊號(hào)上對(duì)自然課程做出定義， “自然課程是小學(xué)所有自然科學(xué)門類的統(tǒng)稱，包括動(dòng)植物博物知識(shí)，學(xué)校園藝知識(shí)，農(nóng)業(yè)、物理、地理相關(guān)的基礎(chǔ)知識(shí)，特別是有關(guān)人體生理衛(wèi)生的相關(guān)知識(shí)。自然課程將這些知識(shí)視為整體，《自然課程評(píng)論》介紹如何整體地學(xué)習(xí)自然科學(xué)知識(shí)”[10]。

康奈爾大學(xué)教授利伯蒂·貝利（Liberty Bailey）提出： “自然課程不等同于博物學(xué)、生物學(xué)或者自然科學(xué)以及大眾科學(xué)，也不僅僅是對(duì)自然的科學(xué)研究，而是基于科學(xué)知識(shí)對(duì)自然新的理解。”[11]3安娜·康斯托克（Anna Botsford Comstock）則指出： “自然課程不是教條，如果自然課程走向教條，那么它就會(huì)喪失自己的教育價(jià)值?！盵12]6他們認(rèn)為，小學(xué)自然課程并不僅僅是中學(xué)物理、化學(xué)等專業(yè)課程的附庸。自然課程的主要目的是培養(yǎng)兒童熱愛自然、欣賞自然的習(xí)慣，為兒童將來(lái)參與科研工作提供充足的情感能量。專業(yè)的科學(xué)知識(shí)并不是自然課程的主要內(nèi)容。

安娜·康斯托克出版的《自然課程手冊(cè)》中反復(fù)申明自然課程的核心理念是 “愛” ，而非 “控制和利用” 。雖然自然課程可以指導(dǎo)兒童從事農(nóng)業(yè)生產(chǎn)，培養(yǎng)兒童的表達(dá)能力以及對(duì)色彩、音樂的感知能力，但是課程最重要的任務(wù)是 “可以讓孩子充分感受戶外生活，培養(yǎng)孩子對(duì)自然持久的熱愛” 。她在書中提到： “這是一個(gè)神經(jīng)緊張的時(shí)代，在與森林荒野的相處中獲得精神的放松，無(wú)疑是最好的自我療愈方式?！盵12]4

自然課程是同時(shí)期博物學(xué)家和教育學(xué)者對(duì)現(xiàn)代理性秩序的反思。他們綜合兒童天性與自然主義等多方面的考量，認(rèn)為小學(xué)自然課程不應(yīng)當(dāng)僅僅被視為中學(xué)科學(xué)教育的預(yù)備階段。教育改革者拒絕制定嚴(yán)格規(guī)范的自然課程教學(xué)綱要與教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，提出自然課程應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)兒童親近自然，幫助兒童在自然中獲得具體的審美體驗(yàn)，激活兒童探索自然世界的動(dòng)力。這種 “了解自然，而非學(xué)習(xí)科學(xué)” 的理念，成為后續(xù)自然課程組織與開展的重要準(zhǔn)則[12]5。

2.2 自然課程的呈現(xiàn)形式

（1）放下課本，走進(jìn)自然。

課程改革的倡導(dǎo)者認(rèn)為，針對(duì)小學(xué)生的科學(xué)普及活動(dòng)，應(yīng)當(dāng)是生動(dòng)具體的，課堂上晦澀抽象的科學(xué)術(shù)語(yǔ)與動(dòng)植物名稱無(wú)法激發(fā)兒童對(duì)科學(xué)的興趣。他們?cè)谠O(shè)計(jì)自然課程時(shí)，強(qiáng)調(diào)兒童應(yīng)當(dāng)走進(jìn)森林，直接觀察生物的生命活動(dòng)，動(dòng)植物標(biāo)本和模型雖然有助于學(xué)生學(xué)習(xí)，卻無(wú)法達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生熱愛自然之情感的目的。 “為了開展自然課而殺死一只生物是錯(cuò)誤且荒謬的，自然課程應(yīng)當(dāng)體驗(yàn)生命而非死亡。任何生命都只有在活著的時(shí)候才會(huì)更加有趣”[12]9。

為了能夠更加直觀地觀察生命活動(dòng)，組織學(xué)生參與戶外實(shí)踐活動(dòng)成為自然課程的重要內(nèi)容。畢格羅提出自然課程應(yīng)當(dāng)帶領(lǐng)孩子 “冬天去田野、去森林、去沼澤，去那些夏天沒法去的地方。旅途中，可以獨(dú)自一人前行，也可以結(jié)伴而行。那些在陽(yáng)光與風(fēng)暴中邁出的堅(jiān)定步伐，可以使身心得到更多歷練”[13]154。他建議農(nóng)村小學(xué)應(yīng)當(dāng)設(shè)立在森林、河流旁邊，以便開展自然教學(xué)，農(nóng)民、園藝工人可以幫助老師講授關(guān)于自然的知識(shí)。城市學(xué)校則應(yīng)當(dāng)與博物館、動(dòng)植物園合作開展自然課程。無(wú)論是在城市還是在鄉(xiāng)村，帶領(lǐng)兒童進(jìn)行戶外觀察成為自然課程開展的主要形式。

（2）建立校內(nèi)生態(tài)園，加強(qiáng)與博物館、植物園的合作。

作為戶外觀察與實(shí)踐的補(bǔ)充，在小學(xué)校園里建設(shè)物種多樣的花園，也成為開展自然課程的重要辦法。 “學(xué)?；▓@是室外實(shí)驗(yàn)室，如黑板、圖表和儀器一樣，是學(xué)校設(shè)備的一部分。學(xué)校需要為建設(shè)花園留出專門的區(qū)域。設(shè)置花園不是為了裝飾校園，而是為教學(xué)所用”[11]88。為了保證自然課程的正常進(jìn)行，學(xué)校被要求應(yīng)當(dāng)盡可能地豐富花園的植物種類。如果校園面積不足以建立花園，室內(nèi)布置可成為替代性選擇。安娜·康斯托克提出在室內(nèi)放置魚缸，建立小型水族館， “魚類、蝌蚪、昆蟲為水生生物的持續(xù)研究創(chuàng)造機(jī)會(huì)，是學(xué)生興趣的持續(xù)來(lái)源” 。她鼓勵(lì)兒童自主裝扮教室的陽(yáng)臺(tái)， “在窗臺(tái)建一座小花園，不僅可以用以裝飾和加強(qiáng)美觀，同樣可用以研究植物的生長(zhǎng)發(fā)展”[12]8。

同時(shí)，自然課程的開設(shè)地點(diǎn)逐漸從教室、學(xué)校擴(kuò)展到城市博物館、動(dòng)物園與植物園等場(chǎng)所。在這些校內(nèi)課堂之中，教師退居教學(xué)的二線，負(fù)責(zé)引導(dǎo)學(xué)生觀察與提出有關(guān)自然的疑問。各個(gè)場(chǎng)館的工作人員成為自然知識(shí)的教授者，他們依照自己的日常工作經(jīng)驗(yàn)，向兒童講授動(dòng)植物的生長(zhǎng)習(xí)性，并引導(dǎo)兒童親身參與到種植和飼養(yǎng)活動(dòng)當(dāng)中，讓兒童充分感受自然世界的美麗。

（3）將德育與美育作為自然知識(shí)普及的首要目標(biāo)。

自然課程與傳統(tǒng)科學(xué)課程相比，不僅在教學(xué)方式上打破常規(guī)，在教學(xué)內(nèi)容組織形式上也不斷探索新的模式。安娜·康斯托克提到，自然課程并非教授兒童專業(yè)的博物學(xué)分類方法與標(biāo)本制作采集流程，而是引導(dǎo)兒童直觀地觀察自然， “如果必須將自然課程納入博物學(xué)范圍，那自然課程的內(nèi)容也只是來(lái)自最早期的博物學(xué)家，只是對(duì)自然進(jìn)行直觀地觀察，并無(wú)其他目的”[12]5。畢格羅則認(rèn)為自然課程與小學(xué)科學(xué)課程有所區(qū)別， “自然課程的目的不是獲得科學(xué)知識(shí)，而是增進(jìn)對(duì)一切事物的理解與同情”[13]77， “我們會(huì)讓孩子爬上巖壁，站上巨石，在嬉戲中度過一段美好的時(shí)光，這是自然課程。我們告訴他們巖壁的歷史，它與其他巖石的關(guān)系以及它的地理結(jié)構(gòu)、化學(xué)成分，這是科學(xué)課程”[13]102。

自然課程教學(xué)手冊(cè)的編寫者大多都接受過系統(tǒng)的博物學(xué)訓(xùn)練，但是為了能夠讓兒童更加真切地感受自然，體驗(yàn)人與自然之間的親密關(guān)系，他們大多回避專業(yè)的科學(xué)術(shù)語(yǔ)與博物學(xué)分類方式，而是使用生活化的語(yǔ)言講述動(dòng)物行為。例如，《自然課程手冊(cè)》中對(duì)雞的描述為 “一旦小雞聽不到母雞咯咯叫的聲音，就會(huì)慌亂地鳴叫，以便讓母雞知道自己在什么地方?！?“在這個(gè)世界上，沒有什么聲音能比母雞翅膀下的小雞所發(fā)出的低鳴聲更加讓人舒適和滿足?！盵12]48作者并未直接講述雞的生物學(xué)分類以及體貌特征，而是使用擬人化的語(yǔ)言，帶領(lǐng)兒童了解家禽的生活環(huán)境，增加兒童對(duì)鳥類的了解。

（4）打破語(yǔ)文課程與自然課程的學(xué)科界限。

動(dòng)物寓言故事和童話故事的寫作方式也被引入自然課程當(dāng)中，故事中作者用 “他” 替代 “它” ，盡量模糊人與動(dòng)物之間的關(guān)系。在自然課程呈現(xiàn)的故事中，動(dòng)物大多具有豐富的情緒與情感。當(dāng)面對(duì)公眾質(zhì)疑這種知識(shí)呈現(xiàn)方式的嚴(yán)謹(jǐn)程度時(shí)，教學(xué)者回復(fù)稱 “兒童可以判斷童話故事與科學(xué)知識(shí)之間的界限”[14]45。在自然課程中使用童話故事，不僅不會(huì)影響兒童學(xué)習(xí)科學(xué)知識(shí)，而且可以增加兒童與動(dòng)植物之間的情感聯(lián)系。

詩(shī)歌也成為自然課程教學(xué)內(nèi)容的表現(xiàn)形式。自然課程的倡導(dǎo)者認(rèn)為，尊重科學(xué)常識(shí)的詩(shī)歌，不僅可以教給兒童必要的科學(xué)知識(shí)，而且可以增強(qiáng)兒童與自然之間的感情。整齊押韻的語(yǔ)言使得兒童更加愿意接受科學(xué)教育。貝利指出，詩(shī)歌和科學(xué)知識(shí)都是必要的， “可以肯定的是，在學(xué)習(xí)詩(shī)歌之前，我應(yīng)該了解食米鳥。但我需要了解一只真正的食米鳥，而不只是一個(gè)填充標(biāo)本。如果在標(biāo)本和詩(shī)歌之間選擇，我會(huì)選擇詩(shī)歌，因?yàn)樵?shī)歌里有更多關(guān)于食米鳥的信息”[11]151。相比于抽象枯燥的科學(xué)公式與專業(yè)術(shù)語(yǔ)，詩(shī)歌可以拉近兒童與自然之間的距離，通過一些短小押韻的詩(shī)句，兒童可以更輕易地記住自然界的許多科學(xué)知識(shí)。生活化的語(yǔ)言也讓孩子們感受到自然并不只是需要背誦的詞條，而是擁有顏色、聲音、氣味和情緒的動(dòng)植物。

3 自然課程的衰落及影響

19 世紀(jì)末至 20 世紀(jì)初，自然課程運(yùn)動(dòng)與美國(guó)其他各項(xiàng)改革運(yùn)動(dòng)相互聯(lián)系。自然課程成為同時(shí)期美國(guó)開展進(jìn)步主義教育實(shí)驗(yàn)與開展童子軍實(shí)踐活動(dòng)的核心課程之一。然而，第一次世界大戰(zhàn)結(jié)束后，美國(guó)科學(xué)家和社會(huì)公眾發(fā)現(xiàn)，美國(guó)在物理、化學(xué)、氣象等領(lǐng)域明顯落后于歐洲國(guó)家，一些批評(píng)者認(rèn)為自然課程阻礙了美國(guó)科學(xué)發(fā)展，反對(duì)自然課程的呼聲逐漸增多。面對(duì)此情形，美國(guó)國(guó)家教育協(xié)會(huì)提出應(yīng)當(dāng)盡快建立學(xué)術(shù)規(guī)范，利用科學(xué)方法指導(dǎo)教學(xué)[14]222。 “受保守主義理念影響，社會(huì)公眾開始更加關(guān)注科學(xué)的社會(huì)經(jīng)濟(jì)效益，許多人提出應(yīng)當(dāng)對(duì)自然采用掠奪與控制的態(tài)度”[14]203。1932 年，美國(guó)國(guó)家教育協(xié)會(huì)提出，小學(xué)階段將用科學(xué)課程來(lái)取代自然課程，自然課程被取消[14]224。這場(chǎng)改革實(shí)踐運(yùn)動(dòng)逐漸走向衰落。

在自然課程改革進(jìn)程中，改革倡導(dǎo)者展現(xiàn)出烏托邦式的教育理想。他們要求自然課程要充分考慮兒童的心理感受，教師不能干預(yù)兒童的戶外實(shí)踐；農(nóng)民、園藝工人與博物館工作人員應(yīng)當(dāng)積極配合課程的開展；教師們應(yīng)當(dāng)根據(jù)周邊環(huán)境制訂詳細(xì)周密的教學(xué)方案與課程計(jì)劃，重點(diǎn)在于培育兒童熱愛自然的情感，不能教授刻板的知識(shí)。這些要求大大增加了自然課程的實(shí)施難度，使得許多教師無(wú)法接受這種改革內(nèi)容。這種理想化的兒童教育與知識(shí)普及模式，在教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)形式上都出現(xiàn)了諸多問題。

（1） “自然教學(xué)法” 缺少明確的課程框架與教學(xué)方法。改革運(yùn)動(dòng)初期，就有學(xué)者諷刺阿加西的教學(xué)實(shí)驗(yàn)， “佩尼克斯島的那批學(xué)生，只是經(jīng)歷了為期幾周的假日野炊而已”[15]。松散的、過于理想化的教學(xué)模式，給一線教學(xué)的教師造成許多困擾，他們提出，課程本身就存在矛盾， “如果我在教學(xué)中設(shè)定明確的框架，那么這就不是自然課（因?yàn)樽匀徽n要求根據(jù)周邊環(huán)境和季節(jié)靈活安排課程）；如果我不為課程設(shè)定明確的框架，那么整個(gè)課程中我什么都教不了”[16]。在自然課的課堂上，學(xué)生們會(huì)在觀察動(dòng)植物的過程中隨機(jī)提出問題，很多教師并沒有足夠的知識(shí)儲(chǔ)備，導(dǎo)致課程難以取得進(jìn)展[14]64。這些教師提出： “如果這門課程真是必要的，請(qǐng)為我們?cè)O(shè)計(jì)一套完整的教學(xué)方案?！盵17]

（2）課程教學(xué)內(nèi)容也引發(fā)質(zhì)疑，專業(yè)博物學(xué)者不認(rèn)可自然課程的教學(xué)內(nèi)容。20世紀(jì)初，動(dòng)物學(xué)、植物學(xué)等學(xué)科已經(jīng)具有專業(yè)的命名方式與分類標(biāo)準(zhǔn)， “自然課程的內(nèi)容既不使用科學(xué)分析方法也不使用拉丁文命名，使得許多科學(xué)家根本無(wú)法信任這些教學(xué)內(nèi)容”[14]184-185。自然課程所謂的創(chuàng)新性教學(xué)，只會(huì) “讓科學(xué)家群體感到可笑”[18]。自然課程經(jīng)常使用人物指稱 “他/她” 來(lái)替代動(dòng)物指稱 “它” ，這被批評(píng)者看作是對(duì)兒童自然觀的誤導(dǎo)，使兒童認(rèn)知中產(chǎn)生了 “過多不必要” 的情感。有些動(dòng)植物研究者甚至將自然課程視為 “自然的偽造者” ，他們質(zhì)疑自然課程 “用人類行為描述動(dòng)植物是否妥當(dāng)，其中的隱喻是否合理”[14]184。

參與改革的學(xué)者與教師也逐漸發(fā)現(xiàn)課程的問題，庫(kù)克師范學(xué)校的教師弗羅拉·庫(kù)克（Flora J. Cooke）曾是自然課程改革的重要參與者，他回憶稱： “即便用最溫和的眼光來(lái)評(píng)價(jià)，自然課程教學(xué)也沒有任何成效?！盵14]158同時(shí)期，英國(guó)自然課程教學(xué)者在赴美考察后曾記錄： “自然課程的內(nèi)容與早期實(shí)物教學(xué)也別無(wú)二致，課程中教師經(jīng)常講述一些與課程內(nèi)容并不相干的話題?！盵19]

自然課程運(yùn)動(dòng)是一場(chǎng)從北美地區(qū)發(fā)起的改革運(yùn)動(dòng)，這場(chǎng)運(yùn)動(dòng)不僅影響了英國(guó)、澳大利亞、新西蘭等西方國(guó)家，也直接影響了處于現(xiàn)代轉(zhuǎn)型中的中國(guó)、日本等國(guó)家。1905年，英國(guó)頒布《關(guān)于公立小學(xué)及教師工作建議》，建議英國(guó)中小學(xué)采用自然課程的教學(xué)方式[17]。加拿大、澳大利亞、新西蘭等國(guó)也相繼頒布自然課程的相關(guān)規(guī)定。1902年，日本頒布了《日本學(xué)制大綱》，其中有關(guān)小學(xué)理科的內(nèi)容規(guī)定也受到自然課程的影響。

1919年，杜威（John Dewey）來(lái)華，在 “現(xiàn)代教育的趨勢(shì)” 主題演講中，他將自然課程介紹到國(guó)內(nèi)。在演講中，他宣稱兒童教育應(yīng)當(dāng) “懂得他們的天然本能、利用他們的天然興趣、然后指引他們?nèi)デ蠓N種于個(gè)人于社會(huì)有用的知識(shí)”[20]。1923年，民國(guó)教育部頒布《新學(xué)制課程標(biāo)準(zhǔn)綱要》，在小學(xué)設(shè)置自然園藝課程，旨在培養(yǎng)兒童 “欣賞自然、研究自然和愛好田野生活的興趣”[21]。1933年，中國(guó)科學(xué)社創(chuàng)辦《科學(xué)畫報(bào)》，強(qiáng)調(diào) “極端注意的，便是本國(guó)的民眾與兒童” ，設(shè)置海外科學(xué)專欄，專門介紹英美等國(guó)家自然課程的教學(xué)理念與具體實(shí)踐。自然課程教學(xué)理念從小學(xué)推廣至社會(huì)，成為20世紀(jì)30年代國(guó)內(nèi)科學(xué)化運(yùn)動(dòng)的重要組成部分[22]。自然課程運(yùn)動(dòng)雖然最終走向衰落，但其兒童科學(xué)教育理念與科學(xué)知識(shí)普及模式被各國(guó)教育界借鑒與應(yīng)用，直接影響著同時(shí)代公眾對(duì)自然科學(xué)知識(shí)的認(rèn)識(shí)與理解。

4 自然課程運(yùn)動(dòng)對(duì)我國(guó)兒童科普工作的啟示

自然課程運(yùn)動(dòng)體現(xiàn)了19世紀(jì)末20世紀(jì)初美國(guó)博物學(xué)者與教育學(xué)者對(duì)現(xiàn)代工業(yè)文明的反思，這場(chǎng)運(yùn)動(dòng)以博物學(xué)知識(shí)為基礎(chǔ)，動(dòng)員博物館、農(nóng)業(yè)局等多方力量參與其中，意在拉近兒童與自然之間的距離，當(dāng)前生態(tài)文明理念指導(dǎo)下的國(guó)內(nèi)科普工作同樣需要注重博物學(xué)知識(shí)普及，以博物學(xué)知識(shí)為基礎(chǔ)建立校園環(huán)境與自然環(huán)境、科學(xué)課與語(yǔ)言課、理性認(rèn)知與審美體驗(yàn)之間的聯(lián)系；同時(shí)充分利用國(guó)內(nèi)生態(tài)語(yǔ)言學(xué)的研究成果，探尋一種適合兒童教育的 “自然語(yǔ)言” 。

4.1 將兒童科普工作與綠色環(huán)保理念相結(jié)合

當(dāng)今中國(guó)，綠色發(fā)展已然成為社會(huì)發(fā)展的核心議題之一，生態(tài)文明體制改革對(duì)兒童科普事業(yè)提出新的要求，兒童科普工作不僅需要引導(dǎo)兒童掌握觀察實(shí)驗(yàn)、歸納演繹等科學(xué)方法，以及尊重科學(xué)規(guī)律的態(tài)度，而且需要引導(dǎo)兒童知曉科學(xué)事業(yè)與自然世界的聯(lián)系，加強(qiáng)兒童與自然環(huán)境的聯(lián)系，使兒童充分感受自然界的魅力。

自然課程運(yùn)動(dòng)所采用的諸多教學(xué)實(shí)驗(yàn)，可為當(dāng)下兒童科普活動(dòng)提供參考。自然課程倡導(dǎo)戶外教學(xué)，將真實(shí)的自然世界作為兒童的首要學(xué)習(xí)對(duì)象，注重自然知識(shí)的完整性以及不同自然物之間的相互聯(lián)系；注重建立兒童與自然之間的情感連接，將自然美育作為課程教學(xué)的重要目的；嘗試采用詩(shī)歌、童話故事的形式呈現(xiàn)自然物，在科學(xué)敘事之外開拓多元的教學(xué)模式。這些自然教育革新或許無(wú)法直接應(yīng)用到當(dāng)下小學(xué)科學(xué)課堂，但可以成為學(xué)校之外生態(tài)保護(hù)理念推廣的有效方法。

4.2 將博物學(xué)知識(shí)普及納入兒童科普工作內(nèi)容當(dāng)中

美國(guó)自然課程運(yùn)動(dòng)圍繞博物學(xué)知識(shí)的普及與推廣展開，近年來(lái)，國(guó)內(nèi)博物學(xué)研究的興起為兒童科普工作的創(chuàng)新創(chuàng)造了條件。博物學(xué)注重情感教育與整體觀察視角，尤為適合低學(xué)齡兒童。推動(dòng)博物學(xué)成為小學(xué)生課程學(xué)習(xí)內(nèi)容，則需要環(huán)境倫理、生態(tài)學(xué)、自然保護(hù)、博物學(xué)史等領(lǐng)域?qū)W者的共同參與[23]。

系統(tǒng)的博物學(xué)知識(shí)、豐富的博物學(xué)語(yǔ)言是構(gòu)建自然課程的重要支撐，《瓦爾登湖》《塞耳彭博物志》等著作可以為構(gòu)造自然課程語(yǔ)言提供借鑒，《中國(guó)國(guó)家地理》《博物》等雜志也可以為自然課程描述自然提供專業(yè)翔實(shí)的依據(jù)。然而，既有的人文博物學(xué)著作與專業(yè)的博物學(xué)雜志并非適合直接嫁接到小學(xué)自然課程當(dāng)中，如何在博物學(xué)著作當(dāng)中擇取適合低齡兒童的語(yǔ)言，如何依照專業(yè)的博物繪畫創(chuàng)造適合小學(xué)生的生物形象與卡通形象，需要教育學(xué)者、圖書設(shè)計(jì)者等更多元的知識(shí)群體參與其中。同時(shí)，教學(xué)工作者與科普工作者也需要關(guān)注地方性博物知識(shí)類比取象的認(rèn)識(shí)論方法，教師應(yīng)注重使用具身認(rèn)知型的教學(xué)方法引導(dǎo)兒童感知自然事物。

4.3 基于生態(tài)語(yǔ)言學(xué)的理論知識(shí)塑造自然教學(xué)語(yǔ)言

缺少適合推廣自然課程教學(xué)理念的語(yǔ)言，是20世紀(jì)上半葉自然課程運(yùn)動(dòng)走向失敗的重要原因。課程改革者試圖用文學(xué)化的教學(xué)語(yǔ)言替代刻板的生物命名分類，將培養(yǎng)兒童對(duì)自然的熱愛作為首要教學(xué)目標(biāo)。但課程中的擬人手法和詩(shī)歌故事被部分科學(xué)家與教育工作者視為 “偽科學(xué)” 與 “無(wú)用的感性” 。在嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)知識(shí)與感性的自然情感之間找尋恰當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)言，至今依然是科學(xué)教學(xué)工作與兒童科普工作面臨的重要問題。有關(guān)生態(tài)語(yǔ)言學(xué)的研究理論與具體實(shí)踐，為重塑兒童科普語(yǔ)言提供了出路。

近年來(lái)，國(guó)內(nèi)生態(tài)語(yǔ)言學(xué)研究取得豐碩成果，學(xué)者們從語(yǔ)言的概念功能、人際功能與語(yǔ)篇功能出發(fā)，將應(yīng)用于英文世界的語(yǔ)言分析框架逐漸轉(zhuǎn)移到中文語(yǔ)篇分析領(lǐng)域。例如，學(xué)者何偉依照功能語(yǔ)言學(xué)的分析框架，從語(yǔ)篇功能維度提出，非人類生命體或物理性要素參與者充當(dāng)主體的生態(tài)性更強(qiáng)，多元參與者充當(dāng)主位的生態(tài)性更強(qiáng)[24]?；谶@一觀點(diǎn)，科普工作者在建構(gòu)科普語(yǔ)言的過程中，可以傾向于將動(dòng)植物以及自然物作為兒童科普創(chuàng)作的主語(yǔ)，減少兒童自身以及人造物在語(yǔ)篇中充當(dāng)主位的頻次，從而引導(dǎo)兒童培養(yǎng)非人類中心的生態(tài)觀念。而在課堂教學(xué)的過程中，教師也應(yīng)當(dāng)注重豐富教學(xué)語(yǔ)言的主位角色，將自然界動(dòng)植物以及生態(tài)環(huán)境本身作為語(yǔ)句的主語(yǔ)項(xiàng)。

學(xué)者于暉在概念功能維度從作格分析模式出發(fā)，提出 “表征人類破壞自然的小句中，人類作為施事者是責(zé)任主體，但是如果環(huán)境作為被動(dòng)語(yǔ)態(tài)中的目標(biāo)/中介，那么責(zé)任主體人類便被作者有意無(wú)意地隱藏，不利于揭示環(huán)境問題的根源并激發(fā)讀者對(duì)環(huán)保的責(zé)任意識(shí)”[25]。在向兒童呈現(xiàn)現(xiàn)有環(huán)境問題引發(fā)的生態(tài)危機(jī)時(shí)，作為生態(tài)破壞者的人類群體應(yīng)當(dāng)出現(xiàn)在科普語(yǔ)言與科普畫面的顯著位置，而不應(yīng)僅僅呈現(xiàn)環(huán)境破壞的單一場(chǎng)景，將作為環(huán)境破壞者的人類隱藏起來(lái)。在課堂教學(xué)當(dāng)中，教師也應(yīng)當(dāng)注重突出人類作為環(huán)境破壞的責(zé)任主體，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行主體性反思，培養(yǎng)學(xué)生的環(huán)境保護(hù)意識(shí)。

5 結(jié)語(yǔ)

自然課程運(yùn)動(dòng)是一場(chǎng)針對(duì)兒童群體開展的有關(guān)科學(xué)知識(shí)普及模式的探索與實(shí)踐。一批博物學(xué)家、教育學(xué)者聯(lián)合中小學(xué)教師，以及博物館、動(dòng)物園等，嘗試為兒童提供一種與自然界動(dòng)植物緊密相連的自然課程。這門課程重在培養(yǎng)兒童對(duì)自然的熱愛，加強(qiáng)兒童與自然之間的聯(lián)系。雖然課程存在缺乏社會(huì)效用、過于理想化等問題，但是課程倡導(dǎo)的自然理念與當(dāng)前我國(guó)綠色發(fā)展理念的要求相一致，追溯自然課程的整體發(fā)展進(jìn)程，對(duì)當(dāng)前我國(guó)兒童科普事業(yè)的開展具有一定的參考價(jià)值。