文 鄧瑤 李瑞

話語主要指自然發(fā)生的有關(guān)聯(lián)的口語或書面語的語言。話語分析以自然話語語料為分析對象，特別關(guān)注說話者之間的互動和對話，通過有序結(jié)構(gòu)、話輪交接、會話修復(fù)機(jī)制、對答結(jié)構(gòu)、話語功能等分析自然話語結(jié)構(gòu)及使用規(guī)則。[1]話語分析是指以話題為單位的話語結(jié)構(gòu)分析，旨在研究教師及學(xué)生的對話在功能上是怎樣推進(jìn)教學(xué)活動向前發(fā)展的。[2]目前，對課堂話語結(jié)構(gòu)分析多采用“引發(fā)—回應(yīng)—反饋(Initiation-Response-Feedback，簡稱IRF)課堂話語結(jié)構(gòu)”，即教師提出問題，學(xué)生回答問題，教師對學(xué)生的回答進(jìn)行反饋。如李悅娥提出的IRF、IRFR、IR[I1R1(I2R2)]F、IR1F1/R2F2四種結(jié)構(gòu)。[3]課堂話語是師生在課堂語境中運用口語進(jìn)行的對話。從課堂話語分析的角度展開語文課堂教學(xué)研究，以師生實際的課堂對話為對象，能揭示當(dāng)下即刻生成的語言性相互作用而形成的教學(xué)狀態(tài)；也能從課堂教學(xué)的話語結(jié)構(gòu)中，揭示師生之間的社會關(guān)系。[4]

本研究根據(jù)中學(xué)語文特級教師肖培東的10節(jié)課堂實錄，分析歸納其提問類型及其話語功能，以IRF話語結(jié)構(gòu)分析為基礎(chǔ)，分析中學(xué)語文課堂師生問答結(jié)構(gòu)模式。

一、研究對象與研究方法

(一)研究對象

課堂話語不同于日常交際生活中的對話，它是教師在組織教學(xué)活動中所使用的語言。本研究以肖培東主編的《語文：深深淺淺之間》[5]課堂實錄作為研究對象，采用系統(tǒng)抽樣法，選取《走一步，再走一步》《老王》《紫藤蘿瀑布》《一棵小桃樹》《貓》《驛路梨花》《孔乙己》《錦瑟》《外國詩二首》《周亞夫軍細(xì)柳》10節(jié)課堂實錄，其中包含了散文、小說、文言文以及詩歌，多方面考察同一教師在不同課型中的課堂師生問答結(jié)構(gòu)，探尋通過提問有效開展教學(xué)活動的途徑。

(二)研究方法

1.建立“中學(xué)語文課堂師生問答語料庫”

本研究選取10節(jié)課堂實錄的師生問答，將問答話語建成語料庫，命名為“中學(xué)語文課堂師生問答語料庫”(以下簡稱“問答語料庫”)，其中的記錄以“話輪”為單位。

“問答語料庫”中出現(xiàn)的轉(zhuǎn)寫符號及其代表的含義為：“T”代表老師；“S”代表全體學(xué)生，“S1”～“Sn”代表不同的學(xué)生；“——”代表話語中斷。

2.問答類型的功能標(biāo)注

本研究對“問答語料庫”中教師的提問話語進(jìn)行分類，分為8種功能類別：導(dǎo)入功能、發(fā)起功能、提示功能、指令功能、追問功能、調(diào)查功能、召喚功能以及評價功能。

3.問答模式的結(jié)構(gòu)標(biāo)注

通過研究分析語料發(fā)現(xiàn)，師生的連續(xù)對話按照話題不同可分為一個個話語單位，對這些話語單位進(jìn)行標(biāo)注，發(fā)現(xiàn)語料庫中不僅存在IRF的基本結(jié)構(gòu)模式，還衍生了幾種不同的問答結(jié)構(gòu)模式，但都是由“IRF”三部分組成。研究者通過考察語料，總結(jié)了6種師生問答類型結(jié)構(gòu)模式。

二、語文課堂教師提問的話語功能分析

話輪指會話過程中，說話者在任意時間內(nèi)連續(xù)說出的一番話，結(jié)尾以說話者和聽話者角色互換或各方的沉默為標(biāo)志。[6]教師對話輪的分配直接影響學(xué)生的參與度。通過對肖培東老師10節(jié)課堂教學(xué)實錄封閉性分析，記錄提問共590次，分為引導(dǎo)性、解釋性、建議性、提示性和評價性五種提問類型(見表1)。

表1 語文課堂教師提問話語功能

(續(xù)表)

肖培東老師10節(jié)課堂教學(xué)中，常以提問來開啟話輪、推進(jìn)話輪甚至結(jié)束話輪，以《紫藤蘿瀑布》的課堂教學(xué)實錄為例。

(一)以引導(dǎo)性提問開啟話輪

對于語文教學(xué)而言，不是所有的課文都需要以提問的方式來進(jìn)行教學(xué)，但要在具有思維價值的細(xì)微處設(shè)點。課文中一個標(biāo)點、一個詞語都可能蘊含著豐富的含義，這樣的問題才能引起學(xué)生的思考和討論。例如：

T：文章的第一句能不能改成“我不由得加快了腳步”呢？

S1：我覺得不行。因為她停住了腳步，然后細(xì)細(xì)地去觀察紫藤蘿花。所以后面才由紫藤蘿花引出了對人生的思考，所以就懂得人的生命是有各種不幸的，但是要奮力前行，所以才加快腳步。

課堂開始，有位同學(xué)把文章第一句話中“停住”讀成了“加快”，教師采用引導(dǎo)性提問，培養(yǎng)學(xué)生的語言鑒賞能力。肖老師引導(dǎo)學(xué)生對“停住”與“加快”這兩個詞進(jìn)行品讀感悟，拓展了學(xué)生的思維，培養(yǎng)了語感，從而進(jìn)一步培養(yǎng)了學(xué)生的審美鑒賞與創(chuàng)造能力。

(二)以建議性、解釋性提問推進(jìn)話輪

1.建議性提問推進(jìn)話輪。一般以問句的形式出現(xiàn)，但目的是為了讓學(xué)生采取行動，作出一定的行為反饋，通常是期望學(xué)生對教師的問題作出回應(yīng)。如：

T：哪位同學(xué)來用心讀一讀描寫紫藤蘿的句子？

T：還有沒有同學(xué)能把這段話、把這紫藤蘿讀得更漂亮？

T：哪位同學(xué)來用心把過去的紫藤蘿狀態(tài)讀一讀？

教師把話輪權(quán)分配給學(xué)生，一名或多名學(xué)生參與應(yīng)答，讓學(xué)生主動閱讀文本，對文本有更深入的了解。在閱讀的基礎(chǔ)上，教師給學(xué)生提供思考的方向，促進(jìn)學(xué)生對文章主旨的理解與把握。

2.解釋性提問推進(jìn)話輪。在明確了“是什么”之后，教師要求學(xué)生對某個問題闡釋自己的觀點和理由，培養(yǎng)學(xué)生深入思辨的能力。如：

T：文章最后一句話，作者為什么加快了腳步？“我”又是為什么加快了腳步呢？

T：你能從文章當(dāng)中讀出某些暗示嗎？哪幾個詞說明了作者過去的經(jīng)歷？為什么？

通過解釋性提問，學(xué)生獲得了話輪權(quán)，需要解釋“為什么”的問題。解釋性提問促進(jìn)了學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展，構(gòu)建了民主平等的課堂話語環(huán)境。

(三)以提示性提問結(jié)束話輪

在課堂教學(xué)中，教師為了檢驗學(xué)生的學(xué)習(xí)成果以及給學(xué)生補充相關(guān)信息，會以提示性提問結(jié)束話輪，促進(jìn)課堂話語的互動。如：

T：這篇文章既寫花又寫“我”。寫人又寫物，用物來寫人，寄寓于物，形成了這篇文章特殊的寫作手法，叫作——

S(齊)：托物言志！

T：最后我們一起來像紫藤蘿花一樣，讀好這句話，向它致敬。

從上述課堂實錄可看出，對于本篇文章的學(xué)習(xí)，教師以引導(dǎo)性提問開啟話輪，進(jìn)入本篇散文的學(xué)習(xí)，在話輪逐漸推進(jìn)的過程中，運用建議性提問和解釋性提問，幫助學(xué)生理解文中的字、詞、句的含義，體會作者個性化的語言風(fēng)格，進(jìn)一步加深對文本全貌的理解。最后，教師以提示性提問的方式結(jié)束話輪。課堂中，教師并不是一味地給學(xué)生輸入知識，而是通過多種提問類型，讓學(xué)生主動爭取話語權(quán)，增加學(xué)生的話語量，符合語文核心素養(yǎng)的要求。

(四)多類提問的綜合運用

有時教師在課堂教學(xué)中使用的提問并不只有一種類型，而是綜合運用多種提問，環(huán)環(huán)相扣，步步深入，不斷推進(jìn)學(xué)生語文素養(yǎng)的發(fā)展。以《一棵小桃樹》的教學(xué)片段為例。

T：哪些字詞，最能表現(xiàn)出小桃樹的“沒出息”？

S22：嗯，是“大家都笑話它”。

T：被人笑話的小桃樹，確實沒出息，不過得先從我們讀的這部分語句去找“沒出息”。還有什么詞寫出了小桃樹的“沒出息”？

S22：“斷”字。

T：你覺得這句話中，最能顯現(xiàn)小桃樹可憐的是“斷”還是別的詞？你來說。

S23：我覺得是“立即”。

T：為什么？

S23：因為我覺得“立即”是很快的意思，更顯出它的弱小，以及它的毫無生機(jī)。

T：那時，還是沒有斷的，但“一碰”就“立即”斷了去，說明它斷的速度非?？?。讀書，關(guān)鍵詞一定要讀清楚。

上述教學(xué)實例中，教師先引發(fā)問題，發(fā)起互動，學(xué)生回應(yīng)之后，答案并不貼近，教師繼而給學(xué)生提供信息，促成話輪推進(jìn)。為了引導(dǎo)學(xué)生對文章中的用詞進(jìn)行欣賞、品味，形成自己的審美體驗，教師再次通過引導(dǎo)性提問，實行指令功能；待學(xué)生反應(yīng)后，教師進(jìn)行解釋性提問，實現(xiàn)追問功能，要求學(xué)生對前述的回答進(jìn)行解釋，最后教師進(jìn)行評價。

師生互動是實現(xiàn)具體教學(xué)環(huán)節(jié)及其目標(biāo)的重要途徑，也是課堂中進(jìn)行信息傳遞和知識建構(gòu)的重要手段。[7]對教師的提問功能進(jìn)行歸類，并不只是進(jìn)行簡單的數(shù)據(jù)統(tǒng)計，而是為了更好地對課堂參與者和話語建構(gòu)者的話語進(jìn)行分析，了解不同類型的提問方式和功能，這對理解教師如何構(gòu)建話語模式具有重要的意義。

三、語文課堂教學(xué)師生問答結(jié)構(gòu)模式分析

根據(jù)語料，可將師生問答按照話題的不同分成一個個話語單位，并對這些話語單位進(jìn)行問答結(jié)構(gòu)模式分析。

(一)IRF結(jié)構(gòu)

課堂中的話語并不是混亂的，而是在教師的引導(dǎo)下呈現(xiàn)出相對穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)。黃山認(rèn)為，IRF結(jié)構(gòu)的本質(zhì)是課堂師生言語互動中重復(fù)出現(xiàn)的模式，IRF序列向度也解釋了引發(fā)—反應(yīng)—反饋之間的可預(yù)測性。[8]例如：

T：哪位同學(xué)愿意把“沒出息的”小桃樹的樣子給大家讀一讀？[引發(fā)]

S7：它長得很委屈，是彎了頭，緊抱著身子的。第二天才舒開身來，瘦瘦的，黃黃的，似乎一碰，便立即會斷了去。[回應(yīng)]

T：他找得很準(zhǔn)。[反饋]

在這樣的問答結(jié)構(gòu)中，話語互動常常是由教師發(fā)起的，學(xué)生通過被點名、自愿舉手或被老師邀請的方式獲得話輪，學(xué)生回答問題結(jié)束后，老師會進(jìn)行評價，這時話語權(quán)又重新回到老師手中。在這種模式下，學(xué)生是在被動地接收信息，學(xué)生的話語功能只是簡單的回答和回應(yīng)，不利于其他話語功能的實現(xiàn)。有時為了得到老師的積極反饋，學(xué)生還會有意迎合老師。IRF結(jié)構(gòu)反映了課堂中師生的不平等關(guān)系。

(二)I(R)-I2R-I3R-…-INRNF結(jié)構(gòu)

I(R)-I2R-I3R-…-INRF結(jié)構(gòu)，即引發(fā)1(非言語回應(yīng)1)—引發(fā)2—回應(yīng)2……引發(fā)N—回應(yīng)N—反饋。一般在課堂問答中，教師與學(xué)生一問一答，但有時由于學(xué)生能力與認(rèn)知的限制，或教師提問方式的問題，學(xué)生不能立刻組織好語言回應(yīng)教師。之后教師對自己的提問進(jìn)行修正，進(jìn)一步引發(fā)，直至學(xué)生回答出問題，教師之后再進(jìn)行反饋。例如：

T：小說中多次出現(xiàn)了香氣四溢的梨花林和梨花樹上的梨花，這些描寫的作用是什么？[引發(fā)1]

S17：嗯……[回應(yīng)1]

T：我們讀書一定要讀進(jìn)文字深處，多多思考。你再把關(guān)于梨花的描寫讀一次。 [引發(fā)2]

S17：一彎新月升起來了，我們借助淡淡的月光，在忽明忽暗的梨樹林里走著。山間的夜風(fēng)吹得人臉上涼涼的，梨花的白色花瓣輕輕飄落在我們身上。[回應(yīng)2]

T：好好品味，你覺得有什么作用？[引發(fā)3]

S17：表現(xiàn)了環(huán)境的美麗。[回應(yīng)3]

T：嗯，寫出環(huán)境的美麗。[反饋]

上例中，教師的第一次引發(fā)，由于學(xué)生自身能力不足，無法第一時間回答問題。教師便修正了自己的引發(fā)，學(xué)生進(jìn)行了回應(yīng)，接著教師回到問題本身，學(xué)生明確作出了回應(yīng)，最后教師進(jìn)行反饋。教師第一次引發(fā)不成功，除了修正自己的問題外，為了節(jié)約課堂時間，還會指名另一個同學(xué)回答，例如：

T：你讀的時候很自然地讀成了“一輪明月”，小說中是“一彎明月”，為什么呢？[引發(fā)1]

S11：嗯……突出了當(dāng)時的……[回應(yīng)1]

T：為什么是“一彎新月”？你說。[引發(fā)2]

S13：因為新月是尖的，而“輪”表示的是圓的月亮。[回應(yīng)2]

T：對，新月是農(nóng)歷每月初出現(xiàn)的彎形的月亮。[反饋]

上例中，當(dāng)學(xué)生表述不出來時，教師具體指向另一個同學(xué)，當(dāng)?shù)诙€同學(xué)回答之后，教師不僅進(jìn)行了反饋，還補充了一些常識。

(三)IRS1-RS2-RSNF結(jié)構(gòu)

IRS1-RS2-RSNF結(jié)構(gòu)，即引發(fā)—學(xué)生回應(yīng)/其他學(xué)生回應(yīng)—反饋。有時教師引發(fā)問題，一名學(xué)生進(jìn)行了回應(yīng)，有同學(xué)認(rèn)為回答得不完善，進(jìn)行了補充，再次作出回應(yīng)，然后教師反饋。例如：

T：考慮一下，文中為什么要用倒裝句？你來說說看。[引發(fā)]

S29：要突出“畏罪潛逃”了。[回應(yīng)1]

S30：也要突出“我以為”。[回應(yīng)2]

T：好，一起來讀讀。[反饋]

上例中，教師引發(fā)問題，第一個學(xué)生作出回應(yīng)后，另一個學(xué)生覺得第一個同學(xué)的答案不完整，于是主動對老師的問題作出回應(yīng)，表達(dá)自己的想法。這樣的問答結(jié)構(gòu)，側(cè)面反映出課堂的氣氛是活躍的，學(xué)生在積極思考，師生在課堂中處于平等對話的位置。

(四)IR[I1R1(I2R2(INRN))]F結(jié)構(gòu)

IR[I1R1(I2R2(INRN))]F結(jié)構(gòu)，即引發(fā)—回應(yīng)—再引發(fā)1—再回應(yīng)1(再引發(fā)N—再回應(yīng)N)—反饋。這種結(jié)構(gòu)也稱為“系列引發(fā)”。教師第一次引發(fā)后，如果學(xué)生的回答方向偏離，教師不會馬上反饋，而是進(jìn)一步引發(fā)幫助學(xué)生思考，更多的情況是為了拓展學(xué)生的思維，教師會進(jìn)一步引發(fā)，培養(yǎng)學(xué)生的語言表達(dá)能力，得出期待的答案后，最后再給予反饋。這種問答結(jié)構(gòu)不單是圍繞一名學(xué)生引發(fā)的，可以讓全體學(xué)生都掌握話語權(quán)，參與到課堂互動中。例如：

T：同學(xué)們，一棵樹如果是有出息的話，就不應(yīng)該是“瘦瘦的”，應(yīng)該是——[引發(fā)1]

S18：舒展開來的。[回應(yīng)1]

T：再聽我說。這棵樹如果有出息的話，它就不應(yīng)該是“瘦瘦的”，而是——[引發(fā)2]

S18：挺拔的。[回應(yīng)2]

T：“瘦瘦的”是跟“挺拔的”對應(yīng)的嗎？[引發(fā)3]

S18：哦，壯壯的。[回應(yīng)3]

T：嗯，同學(xué)們都想想。你來說，它就不應(yīng)該是“黃黃的”，而是——[引發(fā)4]

S19:充滿生機(jī)的。[回應(yīng)4]

T：我們大家想清楚。沒有出息的樹是黃黃的，有出息的樹，它應(yīng)該是——[引發(fā)5]

S20：它應(yīng)該是綠綠的！[回應(yīng)5]

T：綠綠的，再加上前面兩位同學(xué)說的，充滿生機(jī)，挺拔，這種樹才是有出息的樹。[反饋]

上例中，教師進(jìn)行了5次引發(fā)，不僅讓學(xué)生更深入了解文章內(nèi)容，并且在這個不斷引發(fā)的過程中，培養(yǎng)了學(xué)生的語言建構(gòu)和使用能力。

(五)IR1F1-R2F2-RNFN結(jié)構(gòu)

IR1F1-R2F2-RNFN結(jié)構(gòu)，即引發(fā)1—回應(yīng)1—反饋1—回應(yīng)2—反饋2……回應(yīng)N—反饋N。教師發(fā)問后，一名或幾名學(xué)生回應(yīng)，教師進(jìn)行反饋。如果這時沒有繼續(xù)引發(fā)下一個話題，學(xué)生會再次對起初的問題進(jìn)行回應(yīng)，然后教師再給予信息反饋。例如：

T：老王給“我”送雞蛋，送香油?！拔覐娦φf”，請問這個“強”字能不能去掉？[引發(fā)1]

S30：不能，這個“強”字有感謝、感動，又有那個難過。[回應(yīng)1]

T：百感交集的感覺。[反饋1]

S31：作者對老王的那種難過，又有悲傷，但是又怕老王多心。[回應(yīng)2]

T：所以，這個“強”字，就如同學(xué)說的，百感交集的味道就出來了。[反饋2]

(六)I1R1F1-I2R2F2-INRNFN結(jié)構(gòu)

I1R1F1-I2R2F2-INRNFN結(jié)構(gòu)，即引發(fā)1—回應(yīng)1—反饋1+引發(fā)2—回應(yīng)2—反饋2+引發(fā)N……但為了啟發(fā)學(xué)生思維，教師會在剛才的基礎(chǔ)上繼續(xù)引發(fā)，學(xué)生再次回應(yīng)，直到教師認(rèn)為學(xué)生掌握了這一知識點，或者得到了他所期待的答案。例如：

T：這節(jié)課我們一起來做個探討：散文中的古藤蘿和小說中的孔乙己，兩者有怎樣的相似之處？[引發(fā)1]

S1：他們最后都是悲劇的命運。[回應(yīng)1]

T：最后的命運是相同的，還有沒有？ [反饋1+引發(fā)2]

S2：我覺得他們都是人世間特別渺小的存在。[回應(yīng)2]

T：這又是個相同點。你再來說。[反饋2+引發(fā)3]

S3：我覺得還有相同點的，對世俗的無奈。[回應(yīng)3]

T：都是受到苦難無力去申訴。[反饋3]

以上分析了“問答語料庫”中師生問答結(jié)構(gòu)的模式，具體統(tǒng)計結(jié)果見表2。

表2 中學(xué)語文課堂師生問答結(jié)構(gòu)統(tǒng)計

從上表可以看出，特級教師肖培東使用I(R)-I2R-I3R-…-INRNF結(jié)構(gòu)最少，教師引發(fā)問題后，學(xué)生作出非言語回應(yīng)，有經(jīng)驗的教師就會馬上修正自己的提問，不會讓學(xué)生一直處于非言語回應(yīng)的狀態(tài)。IRF基本結(jié)構(gòu)模式的比重也比較少，這種互動模式常常出現(xiàn)在以教師為中心的課堂中，教師控制著話語權(quán)，屬于比較封閉的話語模式。經(jīng)驗豐富的教師會在反饋階段努力推進(jìn)話輪，打破這種僵化的狀態(tài)。[9]

IR[I1R1(I2R2(INRN))]F結(jié)構(gòu)運用得最多，可以看出特級教師的教學(xué)能力較強，學(xué)生作出回應(yīng)后，教師會根據(jù)學(xué)生的回應(yīng)再次進(jìn)行提問。其目的不在于控制課堂，而是注重培養(yǎng)學(xué)生的交際能力，提高學(xué)生的語言表達(dá)能力，拓寬學(xué)生的思維方式。

四、結(jié)語

本文選擇中學(xué)特級教師肖培東的10節(jié)課堂實錄作為語料，通過建立一個小型課堂實錄提問會話語料庫，分析了教師在課堂教學(xué)中運用的5種提問類型，總結(jié)出6種問答結(jié)構(gòu)模式。綜觀語料，我們發(fā)現(xiàn)，在課堂教學(xué)過程中，教師善于綜合運用多種提問方式，啟發(fā)學(xué)生思考，拓寬課堂教學(xué)中學(xué)生參與的廣度和深度，學(xué)生在文化自信、語言建構(gòu)與運用、思維發(fā)展、審美鑒賞方面均能得到有效提升。