□盧 威 薛海華 陳 娜

隨著我國高等教育體制改革的不斷深入和職業(yè)教育的快速發(fā)展，高等職業(yè)教育取得了巨大成就和進(jìn)步，每年有70%新增勞動力來自于職業(yè)院校，職業(yè)教育社會認(rèn)可度也顯著提升。2019年3月5日，李克強(qiáng)總理在《政府工作報告》中提出：“今年高職院校大規(guī)模擴(kuò)招100萬人……?！盵1]可以說當(dāng)前我國職業(yè)教育已進(jìn)入了“黃金時期”。然而伴隨著高職院校的快速發(fā)展和大規(guī)模擴(kuò)招，目前部分職業(yè)院校在產(chǎn)業(yè)需求對接、師資隊伍建設(shè)、校企深度合作等方面存在著諸多短板，制約著我國職教水平由量向質(zhì)的提升。而在師資隊伍建設(shè)方面，教師隊伍中邊緣教師群體的問題也隨之凸顯。這一類邊緣教師包括部分從教時間不是很長，專業(yè)教學(xué)能力相對較弱的中青年教師，也包括一些從教時間較長但教學(xué)態(tài)度或教學(xué)技能存在缺陷的老教師。這些教師被形容為無法進(jìn)行自我激勵，既沒有能力改善教學(xué)，也沒有能力尋求所需的協(xié)助以作出改變。但他們并沒有認(rèn)識到他們?nèi)狈虒W(xué)能力的事實(shí)，相反，他們認(rèn)為自己是非常勤奮的教師。由于他們在教學(xué)能力上的欠缺以及一些糟糕的表現(xiàn)，不僅大大降低了教學(xué)質(zhì)量，還給學(xué)校的教學(xué)和管理造成了不良影響，也給同事帶來了負(fù)面的示范效應(yīng)。在此背景下，對邊緣教師問題進(jìn)行深入研究，對提高高職院校師資隊伍建設(shè)水平，促進(jìn)高校自身健康發(fā)展具有重要的現(xiàn)實(shí)意義[2]。

一、高職院校邊緣教師的概念化

“邊緣化”(Marginality)一詞首先是由美國社會學(xué)家帕克(R·E·Park)于20世紀(jì)20年代提出來的[3]。在最初的概念中可以理解為是指群體中無法融入主流群體而被排斥在外的那部分人群。然而，隨著社會的發(fā)展和問題的深入研究，“邊緣化”不斷被賦予新的內(nèi)涵。筆者以“邊緣教師”作為主題對相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行檢索和梳理，發(fā)現(xiàn)“邊緣教師”的概念與“不稱職教師”、“表現(xiàn)不佳的教師”、“被質(zhì)疑的教師”等相近的詞語相應(yīng)使用，如何界定“邊緣教師”這一概念，或者哪些問題或缺陷導(dǎo)致了將教師界定為“邊緣教師”，大致可分為以下三類。

(一)不情愿的教師。教師職業(yè)是我國公共事業(yè)部門提供最多就業(yè)機(jī)會的職業(yè)之一。因此，即使是那些對這個職業(yè)不是很感興趣的人，由于有穩(wěn)定的收入、假期和工作保障，他們也可能想成為一名教師，盡管這個職業(yè)的收入與國內(nèi)其他公共事業(yè)職業(yè)相比并不是很高，除非萬不得已，他們也不愿放棄這個職業(yè)。另一方面，由于部分教育轉(zhuǎn)變成盈利性產(chǎn)業(yè)，教育本身所含有的部分公益性使命被負(fù)面化。所有這些來自政治、經(jīng)濟(jì)、文化和社會的不良因素不僅造成了教師自我認(rèn)同的危機(jī)，也使得教師職業(yè)的社會地位和職業(yè)認(rèn)可程度不高，教師對工作的滿意度和幸福感存在負(fù)面情緒，因此在某種程度上增加了不情愿教師的數(shù)量。

(二)不稱職的教師。這類教師他們不僅缺乏專業(yè)知識，而且還對專業(yè)發(fā)展和教學(xué)變革帶有抵觸情緒，最糟糕的是他們并沒有打算投入精力來提升自己或促進(jìn)專業(yè)發(fā)展，他們寧愿放棄為自身專業(yè)發(fā)展而提供的培訓(xùn)機(jī)會，并以最低的工作表現(xiàn)和努力來低效的履行工作職責(zé)。這類教師不會超越有限的教學(xué)方法和技巧，也很少主動學(xué)習(xí)新的教學(xué)手段和技術(shù)，通常對學(xué)校教管部門這方面的呼吁表現(xiàn)冷漠。究其原因，一方面是教師主體表現(xiàn)欠佳或欠缺能力。由于教育界缺乏足夠和合格的教師，所以一旦上崗后，教師并不會因為表現(xiàn)不佳和欠缺能力而受到特別有效的制裁。另一方面，由于教師的選拔制度和教師培訓(xùn)效率低下，許多教師來自與教育無關(guān)的學(xué)科，學(xué)校也無法及時提供職前教師所需的教育學(xué)方面的專業(yè)培訓(xùn)，從而造成教學(xué)質(zhì)量低，課堂紀(jì)律混亂，所管理的班級紀(jì)律意識淡薄等異常情況多發(fā)，這嚴(yán)重?fù)p害了全體教師的共同努力。例如某些老師長期忽視自己的職責(zé)，消極怠工，甚至沒有充分備課就開始進(jìn)行教學(xué)，課堂上照本宣科、敷衍應(yīng)付草草收場結(jié)束，并且經(jīng)常遲到、早退，利用一切機(jī)會偷懶，不愿意履行自己作為教師的相關(guān)職責(zé)，因此也出現(xiàn)了許多被學(xué)生們戲稱的“水課老師”、“自習(xí)老師”、“電影老師”和“懶老師”等[4]。這個群體的教師從事這個職業(yè)并不是他們想要的，他們只是因為需要一份終身的工作保障而已。

(三)難以相處的教師。這部分教師由于他們的個性特征或個人問題，導(dǎo)致他們在與人溝通時遇到了困難。他們有時與同事或行政人員有溝通問題，不能與同事建立積極的工作關(guān)系，也不愿意合作。有時與學(xué)生有溝通問題，對學(xué)生管理工作缺乏責(zé)任心，對學(xué)生的問題不敏感、不關(guān)心，有時甚至以成績作為威脅手段對待學(xué)生。有時與學(xué)生家長有溝通問題，這類教師通常不愿意讓家長參與教育過程，也不愿意與家長建立健康的溝通與合作關(guān)系，對家長提出的問題態(tài)度冷漠，有時甚至?xí)c家長產(chǎn)生沖突。有些甚至與家人溝通也有問題。這類教師不能與周邊環(huán)境建立積極的關(guān)系，融入程度很低，他們活在一種“自我”的空間中，有些甚至被形象地稱之為“佛系老師”，在他們身上傳遞著一種消極頹廢、灰色混世的處世態(tài)度。

二、高職院校邊緣教師的產(chǎn)生原因

(一)邊緣教師產(chǎn)生的外部原因分析。邊緣化產(chǎn)生的外部原因，主要是由社會競爭造成的，這類情況多發(fā)生在新教師或青年教師身上，他們大多剛畢業(yè)或處于剛步入社會的人生階段，對個人發(fā)展和生活的期望值較高，但也承受著社會帶來的各種壓力。如：工作繁重、績效考核壓力大、個人婚戀感情問題的困擾、買房壓力大、收入低且短期內(nèi)無法有明顯改善等，在經(jīng)歷過這些實(shí)踐之后，他們發(fā)現(xiàn)豐滿的理想與骨感的現(xiàn)實(shí)差距如此巨大。心態(tài)積極樂觀的教師，會敢于直面這些問題和壓力，并將其視為實(shí)現(xiàn)個人理想道路上必須的人生經(jīng)歷，愿意坦然應(yīng)對之；反觀心態(tài)悲觀消極者，當(dāng)自己成長發(fā)展的需求處于壓抑狀態(tài)，所期望的理想難以實(shí)現(xiàn)或得到滿足，從而在奮斗和逃避之間搖擺，進(jìn)而本能的驅(qū)使其轉(zhuǎn)向低層次的需求以獲得滿足感，放棄付出更多的努力和耐心以提升和改變自己，其本質(zhì)是用看似樂觀實(shí)則悲觀的態(tài)度消極地逃避。例如：所教授的課程無法得到同行和學(xué)生認(rèn)可評分較低，教學(xué)比賽沒有獲得獎勵，未能通過教師資格證書考試，評優(yōu)評先沒有自己，所管理的班級不服管教與家長產(chǎn)生矛盾，多次出現(xiàn)教學(xué)事故，科研課題、項目與自己無關(guān)等等，進(jìn)而逐漸出現(xiàn)放棄的心態(tài)，選擇漠視或者最終沉淪。他們奉行“怎么都行，怎么都好，無所謂”的心態(tài)，實(shí)際上是對于現(xiàn)實(shí)壓力太大，感到無所適從，怎么都不好，怎么都不行，都有所謂而表現(xiàn)出來的無奈之舉[3]；這實(shí)際上是對于工作和生活中過于激烈的競爭，而自己在個人能力、魅力和人脈等各方面的差強(qiáng)人意而表現(xiàn)出來的憤懣之情；他們“看淡一切，不求輸贏，不問前程”，實(shí)際上是對于社會規(guī)范給自己帶來的不自由而表現(xiàn)出來的逃避之感。使得他們趨向邊緣或者遠(yuǎn)離教育主流中心，逐漸形成了邊緣教師群體。

(二)邊緣教師產(chǎn)生的內(nèi)部原因透視。邊緣教師的產(chǎn)生，也不能完全簡單的歸結(jié)為是由激烈的社會競爭造成的，它還存在相應(yīng)的內(nèi)部原因。由于不同教師在個性特征上存在著差異性，決定了他們在全面發(fā)展的過程中，不同個體在同一風(fēng)險面前，存在著個體差異。盡管他們都是站在學(xué)校這一同等的平臺上，面對同樣的生源學(xué)情、教學(xué)資源、教學(xué)環(huán)境和社會環(huán)境，但由于個體不同的人生觀和價值觀，導(dǎo)致了各教師發(fā)展方向和發(fā)展程度上的不同。在同樣的邊緣化危機(jī)面前，主體性的發(fā)揮起著重要的作用。面對逆境和挫折，樂觀開朗，積極進(jìn)取的教師會將挫折轉(zhuǎn)化為動力，走出邊緣化困境；悲觀頹廢，消極混世的教師往往缺乏自我發(fā)展意識，最終淪為邊緣化群體?？梢哉f，在教師自身個體差異性的影響下，個體心理結(jié)構(gòu)的不同，導(dǎo)致了感知與理解客觀事物時的傾向性不同。這些不同導(dǎo)致了教師隊伍中邊緣化群體的產(chǎn)生。

三、高職院校邊緣教師現(xiàn)象的引導(dǎo)策略

(一)教師職業(yè)普通化。自古以來，教師就被作為一種知性和德性的存在，傳統(tǒng)文化賦予教師的是一個樂于奉獻(xiàn)，不追名逐利的“圣職者”形象，教師的形象被無限放大，甚至神化成了圣人，正所謂“圣者為師”就是如此，這實(shí)質(zhì)上是對教師職業(yè)的一種捧殺，導(dǎo)致教師個體背負(fù)上了沉重的思想包袱，社會大眾對教師的道德高標(biāo)要遠(yuǎn)高于其他職業(yè)，其個人價值和存在意義則逐漸銷蝕。但是隨著近現(xiàn)代社會分工日益專業(yè)化和精細(xì)化，教師作為社會勞動者的角色不應(yīng)再被神化，教師更不應(yīng)脫離自己的職業(yè)位置，教師勞動就是一個專門的職業(yè)，要逐步消退籠罩在教師身上的神圣光環(huán),教師應(yīng)由“神”回歸為“人”，這具有進(jìn)步意義，也更加的務(wù)實(shí)。

(二)糾正教師“經(jīng)濟(jì)人假設(shè)”的角色定位。“所謂經(jīng)濟(jì)人假設(shè)是指作為個體,無論處于什么地位,其人的本質(zhì)是一致的,即以追求個人利益,滿足個人利益最大化為基本動機(jī)”[5]。毋庸置疑，良好的工作平臺，穩(wěn)定的經(jīng)濟(jì)來源，是教師實(shí)現(xiàn)個人價值、履職盡責(zé)的物質(zhì)基礎(chǔ)。然而，把教師工作的動力簡單的理解為只是為了追逐個人經(jīng)濟(jì)利益是膚淺的。在學(xué)校的人文關(guān)懷中，光“錦上添花”是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，更多要做的是“雪中送炭”。學(xué)校對于教師的關(guān)心更多的集中在那些成就卓著的知名專家或?qū)W者身上，這本無可厚非。然而，對一部分熬清受淡、默默無聞的教師卻鮮有問津。學(xué)校的教育管理部門應(yīng)該多關(guān)注這些教師的訴求，傾聽他們的呼聲，多關(guān)心新教師的生存和發(fā)展，在教師隊伍的人才梯隊建設(shè)中要鼓勵代際交流，通過教學(xué)、科研活動對青年教師合理賦權(quán)，豐富機(jī)會供給，為優(yōu)秀青年教師解決他們的發(fā)展之憂。

(三)采取一些應(yīng)對邊緣教師行為的預(yù)防措施。

1.精心選拔和培養(yǎng)教師。在師范教育中要重視實(shí)踐，實(shí)習(xí)教師要從實(shí)踐中學(xué)習(xí)，評估手段要多樣化，不應(yīng)該只是書面考試或面試。應(yīng)聘者的性格特征，對職業(yè)的熱愛和做出犧牲的意愿，心理素質(zhì)測試等都應(yīng)該被考慮在內(nèi)。在教師教育中應(yīng)更加重視倫理道德價值觀，職前教師應(yīng)傳授民族價值觀和精神價值觀。

2.設(shè)定專門的職能來進(jìn)行有效的監(jiān)管。對于有邊緣化趨勢的教師，要建立預(yù)警機(jī)制，提前進(jìn)行干預(yù)。包括約談、待崗培訓(xùn)、輪崗試用等等，對于不符合條件并無法挽救的，應(yīng)堅決予以淘汰，教師作為公共事業(yè)單位人員的不可觸及地位也應(yīng)終止。也有學(xué)者建議學(xué)校應(yīng)該像私人組織一樣管理，建立董事會，管理學(xué)校的責(zé)任應(yīng)分配給董事會，教師的表現(xiàn)應(yīng)該根據(jù)學(xué)生、家長、同事和校長的意見來評價，工資應(yīng)該根據(jù)這些表現(xiàn)評價來確定。

(四)幫助邊緣教師進(jìn)行自我康復(fù)，重新融入到學(xué)校的教學(xué)和管理中來。首先，定期或不定期地舉辦心理、生理保健系列講座、專題報告等活動，讓教師掌握一些生理學(xué)、心理學(xué)知識,使他們能夠有效地進(jìn)行自我調(diào)適。其次，倡導(dǎo)定期修養(yǎng),注意勞逸結(jié)合，積極創(chuàng)造條件,通過外出學(xué)習(xí)、進(jìn)修、掛職交流、教師輪流修養(yǎng)等方式，增進(jìn)教師之間的相互交往,促進(jìn)良好人際關(guān)系的建立。再次，對于邊緣教師自身層面。一是幫助他們正確地認(rèn)識自我,愉悅地接納自我，更好的平衡自我與現(xiàn)實(shí),理想與現(xiàn)實(shí)的關(guān)系；二是引導(dǎo)其與周圍人群建立良好的人際關(guān)系，這對緩解壓力、消除職業(yè)倦怠很重要；三是嘗試心理暗示,建立積極的自我對話，發(fā)展積極的內(nèi)在自我對話。進(jìn)而控制自己的思想和情緒，這將帶來樂觀的感覺與積極的個人力量。

四、結(jié)語

習(xí)近平總書記在黨的十九大報告中指出：“教育大計、教師為本，教師要責(zé)無旁貸地成為落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的責(zé)任主體和實(shí)施主體。”這是黨和國家對人民教師提出的殷殷希望和歷史使命。而高職院校中邊緣教師群體的存在，既不符合新時代的高等教育理念，又與當(dāng)下培育和踐行社會主義核心價值觀相悖，其所帶來的負(fù)面影響是長久的、深遠(yuǎn)的，需要各高校、教育管理部門、全體教師乃至全社會的共同努力，消除教師邊緣化所帶來的負(fù)面影響。通過對邊緣教師問題的深入研究，有助于邊緣教師個體自我認(rèn)同的重建，也為重新回歸主流和社會認(rèn)同的重塑提供了可能。