方 玲

在解讀教材的時候，一些教師喜歡用自己慣有的方法去思考問題。而這些慣有的思維方式就如同一面高高的墻，遮住了我們的視線，阻礙了我們的視野。正所謂“橫看成嶺側(cè)成峰，遠近高低各不同”，有時候一些教學(xué)問題一直困擾著我們，并不是我們不夠努力，而是我們需要打破慣有的思維方式，改變位置、改變角度、改變方向、擴展視野，多角度換位思考，很多問題也許就迎刃而解了。

如果把課堂教學(xué)比作廚師烹飪，讓學(xué)生吃飽、吃好就是我們追求的目標。那么，怎樣的課堂才算是有營養(yǎng)的呢？我們的教材從單一歌曲學(xué)唱到圍繞音樂核心要素，關(guān)注音樂本體，發(fā)展學(xué)生藝術(shù)審美，經(jīng)歷了一個蛻變的過程。與此同時，我們可以發(fā)現(xiàn)學(xué)校的課表從唱歌課到音樂課，從有課上、上足課到上好課，需求在發(fā)展，我們的理念、目標也在改變。我們的教學(xué)如何在有限的時間內(nèi)提升價值、豐富營養(yǎng)，讓學(xué)生“吃飽、吃好”，仍需我們不斷更新、打破慣有的教學(xué)思維，把有限的教材加以豐滿、豐富和豐實，使教學(xué)效果最優(yōu)化、教學(xué)價值最大化。因此，教師對教材的認知解讀成了關(guān)鍵一環(huán)。

一、教材解讀方面的常見現(xiàn)象

“磨礪以須”“弓調(diào)馬服”都是比喻辦任何事情前，應(yīng)先做好準備工作。我們的課堂教學(xué)更應(yīng)如此。教材是編者為落實課程標準的精神和要求而精心設(shè)計、編排的。我們的音樂教材以音樂審美為核心，以人文主題為橫向發(fā)展，以音樂要素為縱向提升，以遞進、立體式的序列整體推進，是教師的教與學(xué)生的學(xué)的主要資源和依據(jù)。因此，教師只有準確理解教材的編寫意圖，深入挖掘教材資源的學(xué)習(xí)價值，才能最大限度地、創(chuàng)造性地使用好教材。教師，不僅是讀者，更是教學(xué)的設(shè)計者，只有明白編者的意圖，對教材解讀到位，才能把握教學(xué)的重點和難點，才能做好充分的預(yù)設(shè)，建立“有營養(yǎng)”的品質(zhì)課堂。

通過大量的聽課調(diào)研，以及與一線教師交流后筆者發(fā)現(xiàn)，只有少數(shù)教師能感受、體會、領(lǐng)悟教材所蘊含的課程理念和學(xué)科思想。大多數(shù)教師在解讀教材時或多或少都會存在一定局限，影響教學(xué)的實際效果。下面，筆者以小學(xué)音樂教學(xué)為例，列舉幾種常見的現(xiàn)象。

（一）一種現(xiàn)象：學(xué)境不關(guān)聯(lián)

教材編排的原則之一是要讓教學(xué)與學(xué)生的生活接軌。面對剛?cè)雽W(xué)的學(xué)生，通過歌曲的學(xué)唱可以讓師生、生生之間消除陌生感、拉近距離，同時也可以讓學(xué)生盡快適應(yīng)小學(xué)生活，讓他們盡快融入團隊學(xué)習(xí)的環(huán)境，養(yǎng)成良好的歌唱習(xí)慣，構(gòu)建美好的校園友誼。如果讀不出教材編排的現(xiàn)實意義，只是淺顯地開展歌唱活動，那么這些短小的歌曲就無法體現(xiàn)其應(yīng)有的教學(xué)意義。

比如“人音版”音樂教科書一年級上冊中的《拉勾勾》等，是新生入學(xué)第一課要學(xué)習(xí)的音樂作品，對于學(xué)生來說充滿期待。如若教師只關(guān)注了學(xué)唱歌曲這一要求，沒有看到歌曲編寫的意圖所指，就容易上成一節(jié)低效且枯燥的課，學(xué)生鬧哄哄，機械地學(xué)唱，教師茫然失措，無趣低效。

再比如教材中包含了很多器樂曲，這些作品大多是描寫生活場景、人物心理、生活中的音響等，需要教師在解讀教材時把音樂與生活、思想、情感等產(chǎn)生思維關(guān)聯(lián)，才能把抽象的內(nèi)容形象化、具象化。以“快樂的校園”為例，這一單元包含的《乒乓變奏曲》《打字機》《陀螺》等樂曲主題，不僅與校園生活內(nèi)容相關(guān)，而且其音樂形象與生活也息息相關(guān)。此外，《木偶的步態(tài)舞》《玩具兵進行曲》《空山鳥語》等作品，也都需要將音樂與生活進行關(guān)聯(lián)解讀，才能讓作品生活化、趣味化，易于理解和體驗。如果教師在解讀的時候，把它們看成單一的存在，只看表象，不進行關(guān)聯(lián)理解，那就讀不出教材的深層用意。教師在教學(xué)時可以生活為主線，帶領(lǐng)學(xué)生在音樂中探索生活的情境、感受生活的情感、體驗獨特的音樂文化。

（二）一個問題：教材讀不熟

教材中的每個單元都設(shè)有單元主題，且每個單元都是由內(nèi)容主題相近、風(fēng)格異同的四五個作品組成。教材中的知識是以音樂要素為縱線，以螺旋上升的整體呈現(xiàn)為思路編寫的，涉及的知識與技能都不是孤立存在的，而是相互之間密切關(guān)聯(lián)。因此，無論橫看、俯視，還是前瞻、回看，都應(yīng)該是教師解讀教材必須具備的意識與能力，如此才能夠找準教學(xué)點，使教學(xué)有序有向。而教師顧此失彼，教材“上不全”“不全上”的現(xiàn)象還是很常見的。有的教師小學(xué)六年一輪教下來，對教材還是較為陌生；有的教師偏向歌唱教學(xué)內(nèi)容的完成，忽略了欣賞作品的教學(xué)，甚至與一些欣賞作品“素未謀面”；有的教師會根據(jù)自己的愛好、特長，選擇性地展開教學(xué)，對于不喜歡、不擅長的教學(xué)內(nèi)容就直接擱置。長此以往，其結(jié)果就是教師對教材總是“讀不熟、摸不透”。

（三）一種誤區(qū)：學(xué)情把不準

教師若僅憑自己的認知研判學(xué)情，往往會出現(xiàn)教學(xué)脫離學(xué)情基礎(chǔ)、教學(xué)方向偏離、目標脫軌等現(xiàn)象。筆者將其分為如下幾類：拔苗助長型（不研讀課程標準、毫無教學(xué)體系可言），零起點型（無論學(xué)生處于什么學(xué)段，總是默認從零開始），以我所好型（不顧課程標準要求，只按自己所好所長），等等。教材是一個具有系統(tǒng)性知識結(jié)構(gòu)的整體，如果不認真研讀課程標準，不遵循教材體系循序漸進的原則，隨意確定教學(xué)難度，那么造成割裂式、斷層式的教學(xué)現(xiàn)象也就在所難免了。同樣，在教學(xué)中選擇打擊樂器伴奏時，不管學(xué)生選擇什么樣的課堂樂器，教師都會從零起點開始重新示范擊奏方法，這個細節(jié)說明一些教師的思維視野里只有本節(jié)課的教學(xué)，并沒有建立起完整、立體的教學(xué)體系。

有的教師在引導(dǎo)一年級學(xué)生感受歌曲情緒、分析歌曲曲譜時，習(xí)慣要求學(xué)生做到視唱曲譜等內(nèi)容，事實上這并不符合一年級學(xué)生的學(xué)情。這樣“想當然”的教學(xué)設(shè)計，容易導(dǎo)致學(xué)生學(xué)的一頭霧水，教師教的一臉茫然。

可見，認真研讀課程標準，厘清學(xué)科知識發(fā)展脈絡(luò)，把準學(xué)生的學(xué)情基礎(chǔ)及發(fā)展方向，才能準確定位教學(xué)目標，合理安排教學(xué)內(nèi)容，選擇合適的教學(xué)方法與形式，使教學(xué)真正有效生成。

（四）缺點思考：價值覓不到

“管窺筐舉”，自喻學(xué)識淺陋，見聞不廣。一些音樂教師的專業(yè)基本功可以“過關(guān)斬將”，但是知識儲備卻非常薄弱：有的只看淺表、不挖內(nèi)核；有的知識體系孤立單一、不識外延；有的低頭走路、不看方向……當然，這與閱歷經(jīng)驗息息相關(guān)。教材是執(zhí)行課程標準和體現(xiàn)課程改革精神的載體，也是眾多教育專家和一線優(yōu)秀教師的智慧結(jié)晶。因此，音樂教材內(nèi)蘊含的豐富價值需要我們透過教材看教材、跳出教材看教材。

比如在學(xué)到《賣報歌》時，有的人會提出疑問：“如果是快樂地賣報，那么為什么又唱到‘耐饑耐寒地滿街跑，吃不飽睡不好’呢？”對于二年級學(xué)生來說，“報童生活”距離自己的生活很遙遠，理解上存在一定困難。而一些音樂教師對其也是認知有限，因此在教學(xué)中就只是通過多次反復(fù)聆聽、律動、識譜、歌表演等活動，讓學(xué)生很快學(xué)會了這首簡單的歌曲，卻不知如何在歌曲情感體驗中深入下去。

如果解讀教材時不查閱、不了解相關(guān)的人物故事、歷史背景，那么怎么能讀出歌曲中隱藏的思想感情和矛盾沖突？怎么能賦予歌曲思想情感價值？又怎么能達成作品原生的情感體驗與表達呢？！編者在選擇這首歌曲時，意圖通過學(xué)唱該作品進行紅色思想教育，讓學(xué)生在體會“報童生活”的同時，懂得珍惜當下的幸福生活。時代的距離、生活的差異和理解的沖突，這些客觀存在的因素使得教師只有進行深刻的解讀，才能很好地駕馭教學(xué)內(nèi)容，實現(xiàn)作品的育人價值。音樂教材里像這樣有特定人物、背景的音樂作品數(shù)量眾多，且大多是基于時代的藝術(shù)創(chuàng)作，需要教師主動挖掘作品背后的文化內(nèi)涵，充分讀懂作品內(nèi)在的人文、思想與情感，才能挖掘出教材本身豐富的藝術(shù)價值。如若沒有進行深入解讀，就無法理解作品的文化內(nèi)涵，更無須談實現(xiàn)其應(yīng)有的育人價值。

二、深度解讀教材的四步策略

那么如何由表及里、由淺入深、由易到難地展開教學(xué)，讓潛藏在作品深處的文化價值和創(chuàng)作思維具體化、素材化、學(xué)段化、關(guān)聯(lián)化，讓學(xué)生明確關(guān)鍵的學(xué)習(xí)點，讓作品不再遙不可及、高不可攀，不再說不清、道不明呢？通過分析教師教學(xué)中出現(xiàn)的各種問題，筆者認為以下方式可以作為解讀教材的通用路徑，以突破單一維度來深度認識教材內(nèi)容。

（一）做個讀者，要知其然

所謂“知己知彼”，即把自己當成讀者、學(xué)生，把教材當成讀物。對教材內(nèi)容進行地毯式、掃雷式的閱讀，就會發(fā)現(xiàn)教材的每個角落、每個細節(jié)之處都是編者有意的安排，都是有具體作用的。因此，教師在教學(xué)過程中不能因為個人喜好而顧此失彼，或選擇性地展開教學(xué)，造成部分內(nèi)容成為“遺忘的角落”，邊緣化或忽略了其存在的價值。教師只有關(guān)注教材的每個細微之處，讓自己做個優(yōu)秀的“讀者”，才能讀熟教材、讀透教材。

教師只要從學(xué)生的視角來解讀音樂本體，就會發(fā)現(xiàn)音樂本體中的重點、難點和可能產(chǎn)生的教學(xué)點。例如，《中華人民共和國國歌》是一首學(xué)生非常熟悉的歌曲，看上去似乎不需要花太多的時間去教學(xué)。但如果你不曾和學(xué)生在升旗或者集會時一起演唱過該歌曲，那么你以為的“會唱”就會成為教學(xué)的絆腳石。當你成為學(xué)生中的一員，就會發(fā)現(xiàn)你的教學(xué)點在哪里，以及應(yīng)該如何展開教學(xué)。教師若以換位思考的形式去讀教材，從學(xué)生的維度去看教材，就能更加準確地發(fā)現(xiàn)已知與未知。

把自己當作教材的讀者，完整、準確地分析譜面、聆聽音響，這是解讀音樂作品內(nèi)涵的基礎(chǔ)。作品中除了旋律、拍號、調(diào)號外，還有很多記號、術(shù)語等都要看仔細、看準確。正確的做法就是教師自身首先要熟悉音樂作品，熟知譜面與音響等本體，這是每一位音樂教師都要具備的一項基礎(chǔ)能力，是備課過程中的一個重要步驟，是教師進行教學(xué)設(shè)計的基礎(chǔ)。例如《賣報歌》，作為讀者應(yīng)該可以讀出時代的沖突，讀出歌詞意境與旋律歡快之間的沖突，讀出作品背后的故事，讀出作品內(nèi)含的育人價值……因為解讀來源于對作品的理解，而理解則需要認知的支持。如果教師自身對教材尚且陌生，何談教學(xué)呢？！

（二）當個編者，知所以然

看教材要看整體，每項內(nèi)容在教材的單元里、體系中都有其特殊的地位與作用，體現(xiàn)著編者的意圖。我們要從編者的視角去看教材，這樣就能看到教材的整體性和全面性。實際上，教材本身具有嚴密的邏輯關(guān)系，其內(nèi)含的知識和技能是非常系統(tǒng)的，音樂作品也是按照一定的教學(xué)要求和循序漸進的關(guān)系來組織編排的，不能簡單地認為音樂教材僅僅是作品的羅列。

例如，一年級上冊第三課用圖像對比的方法形象地告訴學(xué)生“音的強弱”，二年級下冊第七課正式出現(xiàn)力度記號“f、p”，三年級進一步在音樂實踐活動中讓學(xué)生鞏固掌握“f、p”的用法，四年級出現(xiàn)中強、中弱、漸強、漸弱等力度記號，并在具體的音樂實踐活動中進一步提高學(xué)生對力度要素的感受與實踐運用能力，這樣便形成了一個反復(fù)實踐、梯度式上升的訓(xùn)練過程，由易到難，體現(xiàn)了教材循序漸進的編排特點。

教師首先應(yīng)站在編者的角度，揣摩教學(xué)內(nèi)容在單元、整冊教科書中的位置和作用，明確知識點在課程標準中的定位。如果把課程標準比作圓心，那么教師對教材的理解和把握就是半徑，無論半徑有多大，都不能離開圓心這個核心元素。課程標準規(guī)定了每個學(xué)段的學(xué)生應(yīng)該達到的水平和掌握的知識，既不能降低要求，也不能揠苗助長。這雖然是老生常談的話題，但只要認真鉆研就能理解教師研讀課程標準的重要意義。曾經(jīng)有位教師告訴筆者：“以前對課標并沒有加以重視，平常上課都是使用教參等材料進行備課，也沒有想過這些要求到底是從哪里來的。直到在教學(xué)實踐過程中熟讀課標后，才認識到課標的重要性，并對自己的教學(xué)有了新的思考?！?/p>

另外，《教師用書》是專家對教材較為詳細的解析，且每個單元都有教材編寫意圖說明，這是教材內(nèi)容的基礎(chǔ)背景與教學(xué)方向。教師可以根據(jù)《教師用書》來解讀教材，但一定要前后聯(lián)系，將教材解析、教學(xué)目標、教學(xué)建議相互對照、綜合考量。我們所說的深度解讀教材，是基于課程標準指引下的具有“營養(yǎng)”價值的解讀。

圖1 “力度要素”教學(xué)

（三）做回作者，知何以然

每首音樂作品都包含了作曲家的創(chuàng)作意圖與初心，站在作曲家的角度看作品，能更清晰、更深入地解讀作品。認識一個人或物，首先要知道它是什么？長什么樣？然后還要知道為什么會是這樣的？因此，解讀作品，首先要看創(chuàng)作動機，即作曲家為什么創(chuàng)作這首作品？作品表達了什么？用什么樣的音樂體裁創(chuàng)作的？用大調(diào)還是小調(diào)來表現(xiàn)喜怒哀樂？作品風(fēng)格更易于哪個層次的聽眾接受？這些豐富的作品內(nèi)涵都可以從作曲家的角度去挖掘。如果缺失了對這些要素的解讀，那么教學(xué)就猶如缺少了“靈魂”，沒有了深度與高度。

如果說譜面分析是對音樂作品的外在認知，那么對作曲家的創(chuàng)作技術(shù)、創(chuàng)作主題的解讀就是對作品的內(nèi)在認知。因為教材除了有音樂知識、技能的“明線”外，還有文化、思想情感的“隱線”需要我們?nèi)ネ诰?。以歌曲《櫻花》為例，這首作品描寫了日本人民愛櫻花、賞櫻花的愉悅情境，被稱為日本第二國歌。櫻花盛開之際，如云似霞，極為壯觀。生命就如櫻花般短暫，但并不是所有的生命都似櫻花般燦爛。我們應(yīng)該像櫻花一樣笑著面對生活的一切，即使在生命的最后一刻，也要跳出最美的一支舞。只有站在作者創(chuàng)作的角度去深入解讀，才能解讀到《櫻花》的哀婉之美——都節(jié)調(diào)式，余韻之美——直聲減弱尾音，以及自然樸素之美——節(jié)奏簡單平穩(wěn)。

（四）做位教者，有法使然

做位教者，就該對教材有深入的解讀、淺易的輸出，才能讓學(xué)生在課堂中汲取營養(yǎng)、獲取價值。教育心理學(xué)理論指出：“當新知識與原有知識存在著較大梯度，或是形成拐點時;當學(xué)生對知識的接受，需要增加思維加工的梯度時，就會形成教學(xué)難點?！币魳方滩闹R體系的縱向銜接、橫向延伸，在教材中都有或明或暗的顯現(xiàn)與提示。例如針對“人音版”音樂教科書二年級上冊中的作品《小狗圓舞曲》，可以一幅生動活潑的“小狗形態(tài)圖”加上曲線示意圖，把抽象的作品化為形象的生活畫面呈現(xiàn)在學(xué)生眼前。（見圖2）作為教師，我們?nèi)绾螠蚀_地將插圖與音樂進行嫁接呢？教材給了我們很多的提示：不同音樂片段的點、線與旋律、節(jié)奏的關(guān)系，以及與小狗動態(tài)形象的聯(lián)想等，這些都是教學(xué)方法與形式的有效提示。只要用心去發(fā)現(xiàn)，就能讀到教材文本蘊含的那些只可意會卻無法言傳的“教學(xué)語言”，這樣的驚喜在每一課都有。

圖2

再如，“人音版”音樂教科書一年級下冊中的作品《牧童》，其旋律走向與內(nèi)容的意境表達非常貼合，只要我們用心去解讀音樂本體，就不難發(fā)現(xiàn)隱藏其中的巧妙之處。（見圖3） 我們可以把歌曲的旋律特點、情感表達、意境描述設(shè)計成一幅美麗的自然風(fēng)景圖，唯美而形象。（見圖4）教師不應(yīng)只是會唱教材中的一首首歌曲，只了解樂曲的旋律走向、演奏樂器、作者背景等，還要將這些素材配以科學(xué)合理的方法展開教學(xué)，實現(xiàn)一舉多得，才能實現(xiàn)高效的音樂課堂教學(xué)。

圖3 《牧童》教學(xué)設(shè)計

圖4

三、小 結(jié)

教材是專家精挑細選出來供學(xué)生學(xué)習(xí)的材料。打開我們思維之墻，全維度地解讀教材，讓教學(xué)深刻而易懂，才能讓我們的課堂有營養(yǎng)、有價值，才能看清楚教材的“高矮胖瘦”和內(nèi)在實質(zhì)。音樂教材中所選擇的一個個作品，其內(nèi)容本身就存在著靈活性與開放性，音樂教師對作品的理解與把握是否科學(xué)合理，將深深地影響學(xué)生對知識與技能的學(xué)習(xí)是否準確扎實。若想更好地提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，教師就要更好地加強音樂專業(yè)知識技能、提升相關(guān)文化素養(yǎng)，這樣才能更準確地解讀教材，才能更科學(xué)地引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)。作為一線音樂教師，我們應(yīng)努力學(xué)習(xí)，深度解讀教材，全維度審視教材，合理運用教材，懂得用教材去教音樂，而不是教教材上的音樂，才能發(fā)揮教材的最佳育人功能！