李燦美

教育本是幫助人追求幸福的事業(yè)，“沒(méi)有一個(gè)教育學(xué)家會(huì)否認(rèn)自己的學(xué)說(shuō)對(duì)人類的幸福價(jià)值，更沒(méi)有一個(gè)教育學(xué)者會(huì)拒絕對(duì)于幸福的追求”①李政濤：《教育學(xué)的智慧》，第182頁(yè)，合肥：安徽教育出版社，2008。。教育是促進(jìn)人的幸福的，是負(fù)載人類幸福的教育，教育與幸福實(shí)為一體兩面。教育與幸福本應(yīng)是一個(gè)無(wú)須思考的話題。然而，在當(dāng)今教育標(biāo)準(zhǔn)化的運(yùn)作中，教育對(duì)于幸福卻有日益走向?qū)α⒌默F(xiàn)實(shí)處境，“人們執(zhí)著地堅(jiān)守著一個(gè)隱性的教育哲學(xué)——‘人的幸福與成功源自他早期所受的磨難（即學(xué)習(xí)）’”②[美]內(nèi)爾·諾丁斯《：幸福與教育》，譯者序，龍寶新譯，第2頁(yè)，北京：教育科學(xué)出版社，2014。。這致使幸福在教育活動(dòng)中處于長(zhǎng)期被擱置的窘境。在這種觀念的支配下，幸?！白兂梢粋€(gè)遙不可及的目標(biāo)”，“成了美好未來(lái)的抵押品”。③高德勝：《論現(xiàn)代教育的“幸福追求”》，《高等教育研究》2011年第8期。因此，如何讓“幸?！被钤诮逃漠?dāng)下，讓教育成為為了人的當(dāng)下幸福而進(jìn)行的教育是教育實(shí)踐的當(dāng)然責(zé)任。

一、幸福成長(zhǎng)：教育之根

人類最關(guān)心的是什么？在回答中，我們聽(tīng)到最多的聲音應(yīng)是“幸福”，這是一個(gè)普遍的、基本的社會(huì)事實(shí)。一方面，從生物進(jìn)化的角度，人類擁有發(fā)達(dá)的大腦，而“大腦里早就安置了連接高興、興趣、精神快感的‘電路’——我們擁有一個(gè)幸福的系統(tǒng)。并且，當(dāng)我們一直在學(xué)習(xí)時(shí)，我們大腦里的轉(zhuǎn)換電路發(fā)生了變化?！@意味著通過(guò)正確的訓(xùn)練，人類可以提高其創(chuàng)造和獲取幸福的能力”①[德]斯特凡·克萊因：《幸福之源：國(guó)際權(quán)威心理學(xué)家對(duì)幸福的最新解讀》，方霞譯，序第XI頁(yè)，北京：中信出版社，2007。。另一方面，從心理學(xué)的角度看，幸福源于積極的、愉悅的、自我滿足的等美好情感體驗(yàn)?？梢?jiàn)，人類的祖先給了我們感受幸福的天賦，幸福是人與生俱來(lái)的權(quán)利。教育的目的就是促成人的這種精神存在、這種天賦的發(fā)展，提升可持續(xù)的幸福。

從古代的教育目的來(lái)看，即使在生產(chǎn)力極為低下的原始社會(huì)，也關(guān)注幸福的教育。兩千多年前，《論語(yǔ)》開(kāi)篇便提道：“學(xué)而時(shí)習(xí)之，不亦說(shuō)乎？有朋自遠(yuǎn)方來(lái)，不亦樂(lè)乎？人不知而不慍，不亦君子乎？”②孔丘等：《大學(xué) 中庸 論語(yǔ)》，第46頁(yè)，哈爾濱：北方文藝出版社，2013。在孔子看來(lái)，學(xué)習(xí)、友情、君子之道都是孕育人類幸福的可靠來(lái)源；在西方，亞里士多德學(xué)派認(rèn)為“在道德和知識(shí)品質(zhì)的實(shí)踐中對(duì)幸福的追求是教育的主要目的”③[美]約翰·S.布魯柏克著《：教育問(wèn)題史》，吳元訓(xùn)主譯，第21頁(yè)，合肥：安徽教育出版社，1991。，他還堅(jiān)持主張“教育目的對(duì)所有的人都是一樣的”④[美]約翰·S.布魯柏克著《：教育問(wèn)題史》，吳元訓(xùn)主譯，第21頁(yè)，合肥：安徽教育出版社，1991。。其實(shí)，在教育發(fā)展史上，很多學(xué)者都注意到了學(xué)生的“幸?！痹诮逃械闹匾匚?。蘇霍姆林斯基說(shuō)：“教育學(xué)方面真正的人道主義精神，就在于去珍惜孩子有權(quán)享受的歡樂(lè)和幸福?！雹輀蘇聯(lián)]蘇霍姆林斯基《：怎樣培養(yǎng)真正的人》，蔡汀譯，第5-6頁(yè)，北京：教育科學(xué)出版社，1992。美國(guó)斯坦福大學(xué)教授諾丁斯則把學(xué)生的幸福作為教育目的，在其著作《幸福與教育》一書(shū)中論述了如何培養(yǎng)幸福的人，提出幸福與教育具有內(nèi)在的一致性，幸福應(yīng)當(dāng)成為教育目的，以及好的教育應(yīng)增進(jìn)個(gè)人與公共幸福。⑥[美]內(nèi)爾·諾丁斯《：幸福與教育》，龍寶新譯，第78-80頁(yè)，北京：教育科學(xué)出版社,2014?？梢?jiàn)，教育以學(xué)生幸福成長(zhǎng)為根本目的是一種本然要求，讓學(xué)生在幸福中獲得教育，又在教育中感受幸福，是教育對(duì)待生命的基本態(tài)度和方式。

二、現(xiàn)實(shí)困境：教育與幸福的背離

隨著社會(huì)的發(fā)展，教育狀況并不那么理想。從19世紀(jì)末到20世紀(jì)，科學(xué)技術(shù)飛速發(fā)展，教育在社會(huì)發(fā)展中所取得的偉大業(yè)績(jī)很容易讓人用功利的眼光看待教育，而學(xué)校教育在技術(shù)領(lǐng)域的神話也讓學(xué)校教育變得崇高而威嚴(yán)。在這期間，學(xué)校教育幾乎成為各國(guó)不同時(shí)期社會(huì)發(fā)展和改革創(chuàng)新的利器，其凸顯的經(jīng)濟(jì)性目標(biāo)，也使得現(xiàn)代教育由古典的、富有詩(shī)意的方式過(guò)渡為現(xiàn)代的、技術(shù)性的操作，人們完全聽(tīng)命于技術(shù)和工具的奴役，相信一切技術(shù)帶來(lái)的勝利?，F(xiàn)代教育也確實(shí)為人類帶來(lái)很多實(shí)利。然而，隨著時(shí)間的推移，現(xiàn)代教育功利性地把經(jīng)濟(jì)的需求放在首位的后果就是不可避免地把教育變成了一部高速運(yùn)轉(zhuǎn)的機(jī)器。對(duì)效率的追求，誤以為教育的好壞僅系于知識(shí)與技術(shù)的掌握有無(wú)，使得現(xiàn)代教育越來(lái)越粗糙。立足在知識(shí)、技術(shù)上的現(xiàn)代教育，忽視了人原始靈性的保持，失去了屬于自己的古典含義。教育雖然滿足了人們?cè)谖镔|(zhì)上的需要，但卻壓抑了人的本能，使人失去自由和主動(dòng)性，在匆忙中滑過(guò)了“什么是教育”，也喪失了教育“照料人的心魄”這一根本目標(biāo)。

從從屬關(guān)系上看，教育是為人的幸福服務(wù)的。教育的目的是促進(jìn)人的幸福，理應(yīng)先確定人的幸福需要，然后才能去組織實(shí)施教育活動(dòng)。但是，從現(xiàn)實(shí)的教育活動(dòng)看，幸福是從屬于現(xiàn)代教育并受現(xiàn)代教育所支配，教育活動(dòng)在先，幸福需求在后。幸福從屬于現(xiàn)代教育并受現(xiàn)代教育支配的實(shí)際狀況也就意味著現(xiàn)代教育決定并控制了人的幸福。

一方面，現(xiàn)代教育通過(guò)增加物質(zhì)福利給人類帶來(lái)幸福?，F(xiàn)代教育為了順應(yīng)時(shí)代發(fā)展需要，經(jīng)歷多次改革，引起了社會(huì)生活的巨大變化，在滿足政治、軍事、經(jīng)濟(jì)等需求方面可以說(shuō)取得了顯著的成就?，F(xiàn)代教育的價(jià)值在于為了獲得更多的物質(zhì)福利，教育在增進(jìn)人們物質(zhì)生活方式的目標(biāo)上比任何時(shí)候都更加膨脹。物質(zhì)利益充當(dāng)了現(xiàn)代教育的主人，人們?cè)谙硎苤八从械奈镔|(zhì)生活的同時(shí)，也進(jìn)一步被為未來(lái)提供豐富物質(zhì)的教育所奴役。為了未來(lái)的幸福，人們往往放棄時(shí)下自己在教育中的幸福追求，把當(dāng)下的幸福追求讓位給既有的教育，一切都是為了未來(lái)的幸福，這樣的教育觀主宰了人的心靈，造成了現(xiàn)代教育對(duì)人的精神生命幸福權(quán)的剝奪。同時(shí)，在教育史上，中國(guó)人形成了任何人要想得到幸福，首先必須先吃苦的思維定式?！叭f(wàn)般皆下品，唯有讀書(shū)高”的傳統(tǒng)觀念也早已深植人心，將學(xué)歷視為教育成功與否的重要指標(biāo)，把教育窄化為學(xué)歷的取得。它已形成一個(gè)嚴(yán)密的邏輯體系，這種邏輯體系無(wú)論是對(duì)于教育還是學(xué)生而言，都是一種強(qiáng)大的制約力量。這種制約力量直接導(dǎo)致當(dāng)人面對(duì)教育與幸福的矛盾時(shí)，不可能是教育服從于人的幸福，而是個(gè)人“心甘情愿”地被現(xiàn)代教育奴役，因?yàn)榻逃菫榱巳说摹拔磥?lái)幸?！狈?wù)的?，F(xiàn)代教育的這種做法之所以能夠大行其道，除了受教育者對(duì)現(xiàn)代教育意義理解的偏差以外，主要還是現(xiàn)代教育手握哺育人成長(zhǎng)的尚方寶劍，肩負(fù)國(guó)家經(jīng)濟(jì)發(fā)展的重任，由此顯得威儀萬(wàn)端，叫人委實(shí)不敢逼視了?，F(xiàn)代教育的權(quán)威性如此穩(wěn)固，以至于一旦有人指出它的弊端，竟會(huì)讓大多數(shù)受教育者感到驚訝。他們會(huì)反問(wèn)：教育促進(jìn)國(guó)家經(jīng)濟(jì)發(fā)展，提高個(gè)人物質(zhì)財(cái)富不對(duì)嗎？誠(chéng)然，物質(zhì)財(cái)富是一種現(xiàn)代教育的表現(xiàn)，是每個(gè)受教育者最直觀的收獲，甚至是目前多數(shù)受教育者最認(rèn)可的形式。但是，反過(guò)來(lái)，物質(zhì)財(cái)富并非教育的本質(zhì)。20世紀(jì)以來(lái)，人們猛然發(fā)現(xiàn)現(xiàn)代教育除了帶給人類物質(zhì)財(cái)富外也帶來(lái)了道德滑坡、生態(tài)危機(jī)、環(huán)境污染，物質(zhì)財(cái)富對(duì)人的幸福已經(jīng)構(gòu)成威脅?，F(xiàn)代教育以物質(zhì)與技術(shù)為主的輕浮形式，迎合著現(xiàn)時(shí)代的發(fā)展訴求，物質(zhì)的空前富有恰恰掩蓋了幸福層面的貧窮。這是可怕的教育時(shí)代病，幸福在這樣的教育思想下無(wú)可避免地消于無(wú)形，這是現(xiàn)代教育一種更為深刻的悲劇。

另一方面，是來(lái)自現(xiàn)代教育自身的真心不介入。這種情形往往以一種容易訛人的相反形式表現(xiàn)出來(lái)——教育界的“幸福熱”。在現(xiàn)代教育中，幸福似乎受到前所未有的重視，以至于產(chǎn)生很多幸福教育的案例、活動(dòng)、課題等等。現(xiàn)代教育采取“障眼煙云”的手法，把某個(gè)所謂的幸福主題活動(dòng)當(dāng)作大有深意的教育理論進(jìn)行假移植，將幸福的各種教育活動(dòng)等同于教育思想。這樣一來(lái)，也就顯示了“幸福熱”的本質(zhì)：采用各種花哨的形式與幸福做嘩眾取寵的假接觸，讓幸福成為現(xiàn)代教育的某個(gè)現(xiàn)象的個(gè)例或注腳，幸福也僅僅是現(xiàn)代教育的一層薄薄的飾面。由此可見(jiàn)，這種“幸福熱”并非現(xiàn)代教育內(nèi)部主動(dòng)發(fā)熱，而是一股社會(huì)需求演成的風(fēng)氣，為了順應(yīng)時(shí)勢(shì)需要，幸福在現(xiàn)代教育中身不由己地被動(dòng)“熱”起來(lái)，而且迅速造成現(xiàn)代教育全面關(guān)注幸福的熱潮。幸福在一夜之間被運(yùn)作起來(lái)的這種做法，其中頗有玄機(jī)，其運(yùn)作的重點(diǎn)是將教育作為一個(gè)全理性的過(guò)程，結(jié)果把幸福分割成各種相關(guān)知識(shí)的學(xué)習(xí)和技能技巧的掌握。幸福經(jīng)過(guò)現(xiàn)代教育的篩子過(guò)濾成了標(biāo)準(zhǔn)化的活動(dòng)，表面上效果不錯(cuò)，有時(shí)的確成功地把幸福送到了受教育者的手中，但實(shí)際收獲的僅是現(xiàn)代教育關(guān)于幸福的一種手段或商業(yè)促銷形式，產(chǎn)生了公共的幸福的人。共同制造“整齊”的格式讓幸福在現(xiàn)代教育中浮萍無(wú)根，只是簡(jiǎn)單地表面滑行，對(duì)幸福教育討論得熱火朝天，但在現(xiàn)代教育過(guò)程中如何真正有效地關(guān)注受教育者的幸福至今沒(méi)有搞清楚，現(xiàn)代教育越發(fā)表現(xiàn)出其為了生存的目的，社會(huì)需要什么它就能生產(chǎn)什么，花拳繡腿，華而不實(shí)，學(xué)校成了“百科全書(shū)”般的生產(chǎn)行業(yè)?，F(xiàn)代教育似乎已與靈魂無(wú)關(guān)。

從現(xiàn)代教育的內(nèi)容傾向看，現(xiàn)代教育作為一種多功能的社會(huì)現(xiàn)象，其主要任務(wù)是在傳遞科學(xué)知識(shí)、生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)與技能上發(fā)揮重要作用?，F(xiàn)代教育由于承擔(dān)著勞動(dòng)力再生產(chǎn)的任務(wù)，兩只眼睛緊緊地盯在經(jīng)濟(jì)發(fā)展上，按照利益最大化的資本運(yùn)作方式表現(xiàn)得淋漓盡致，因此，在內(nèi)容上，教育更傾向于知識(shí)與技術(shù)的掌握。為了達(dá)到目的，現(xiàn)代教育的工具性作用更加突顯，只把人作為勞動(dòng)力來(lái)對(duì)待，忽略了教育育人的本質(zhì)。映入眼簾的是現(xiàn)代教育活動(dòng)有知識(shí)而無(wú)靈魂的窘迫，忘卻了教育應(yīng)當(dāng)真正站在人的立場(chǎng)。教育離不開(kāi)知識(shí)，是由人的本性和教育的使命決定的。在教育發(fā)展史上，無(wú)論是博雅教育還是功利主義教育都特別重視知識(shí)在教育中的意義。事實(shí)上，知識(shí)也在不斷地改變著人們的生活，推動(dòng)著人類社會(huì)的發(fā)展與進(jìn)步。然而，隨著人類愈來(lái)愈關(guān)注知識(shí)，教育全身心地投入到知識(shí)世界里。知識(shí)已趨于膨脹，知識(shí)本身成為目的，教育等同于“出售”書(shū)本知識(shí)。知識(shí)控制了教育，控制了人。人和學(xué)校都成了圍繞知識(shí)運(yùn)轉(zhuǎn)的機(jī)器，服膺知識(shí)的權(quán)威。人對(duì)日新月異的知識(shí)應(yīng)接不暇，以至于無(wú)暇思考自身的幸?！，F(xiàn)代教育是一個(gè)知識(shí)凸顯而幸福凹陷的時(shí)代，教育的價(jià)值與意義似乎就是把知識(shí)裝進(jìn)學(xué)生的頭腦中去，生產(chǎn)出一紙文憑。誠(chéng)然，教育必須有知識(shí)的基礎(chǔ)。但一個(gè)受過(guò)教育的人，如果只是知識(shí)的“容器”，知識(shí)被作為一個(gè)對(duì)象物被消費(fèi)，而不是作為一種思想被認(rèn)可，那么，他雖然擁有的知識(shí)越來(lái)越多，但其心靈卻日益走向封閉，個(gè)體的精神日漸枯萎，在秩序井然的課堂上遺忘了生活，在瑯瑯的書(shū)聲中失去了幸福。

另外，學(xué)校的“應(yīng)試教育”在學(xué)生超負(fù)荷學(xué)習(xí)問(wèn)題上是“隨波逐流”或者說(shuō)是“推波助瀾”的。課堂上稀奇古怪的題型、天天腦筋急轉(zhuǎn)彎的訓(xùn)練、上知天文下知地理的知識(shí)要求，在現(xiàn)代教育真實(shí)的餐盤(pán)里，幸福越來(lái)越有完全被知識(shí)技術(shù)侵吞的趨勢(shì)。“減負(fù)”更多的是一種只適合于政府官員、教育行政部門(mén)決策者及領(lǐng)導(dǎo)者使用的口號(hào)語(yǔ)言，是一線的教育實(shí)際工作者最熟悉的教育語(yǔ)言。鄔志輝說(shuō)，中小學(xué)學(xué)生負(fù)擔(dān)過(guò)重的問(wèn)題從根本上說(shuō)是“應(yīng)試教育”結(jié)出的一個(gè)惡果。①鄔志輝：《關(guān)于學(xué)生負(fù)擔(dān)問(wèn)題的深層次思考》，《課程教材教法》1998年第1期。

可見(jiàn)，教育現(xiàn)實(shí)的世俗利益追求與教育學(xué)的幸福生活價(jià)值追求的矛盾越來(lái)越突出。在現(xiàn)代教育體系中，幸福極易被納入講述的形式而受空談的蠱惑。現(xiàn)代教育讓其登臺(tái)表演，僅僅是換上美麗的新外套，表面燦然閃耀，本質(zhì)已自行退隱，散發(fā)不出絲毫“幸福”的氣息。而且，這種緊張關(guān)系的積累，已使現(xiàn)代教育在相當(dāng)程度上成為阻礙個(gè)人幸福的敵人，教育與幸福本應(yīng)該連為一體的價(jià)值被割裂開(kāi)來(lái)。

教育不能以犧牲學(xué)生的幸福為代價(jià)，正如《學(xué)會(huì)生存》一書(shū)所指出的那樣：“教育雖然建立在從最近的科學(xué)數(shù)據(jù)中抽取出來(lái)的客觀知識(shí)的基礎(chǔ)上，但它已不再是從外部強(qiáng)加在學(xué)習(xí)者身上的東西，也不是強(qiáng)加在別的人身上的東西。教育必然是從學(xué)習(xí)者本人出發(fā)的。”②聯(lián)合國(guó)教科文組織國(guó)際教育發(fā)展委員會(huì)著，華東師范大學(xué)比較教育研究所譯《：學(xué)會(huì)生存——教育世界的今天和明天》，第219頁(yè)，上海：上海譯文出版社，1979。一個(gè)顯而易見(jiàn)的道理：知識(shí)不等于幸福。知識(shí)關(guān)乎事物，幸福關(guān)乎人生。知識(shí)是理念的外化，幸福是內(nèi)在的追求。教育活動(dòng)的美妙之處就在于它是一種以主動(dòng)介入人的生命成長(zhǎng)與發(fā)展為主旨的實(shí)踐活動(dòng)。從這個(gè)意義上講，現(xiàn)代教育這種本著對(duì)知識(shí)技術(shù)的絕對(duì)尊崇，在知識(shí)至上的道路上日夜兼程的情結(jié)，對(duì)于受教育者而言，教育活動(dòng)不再顯出奕奕的神采，而將成為冷冰冰的折磨；而對(duì)于教育而言，教育不再直面生命的成長(zhǎng)，而變成一個(gè)加工場(chǎng)，在機(jī)械訓(xùn)練的教育模式中，加工出來(lái)的產(chǎn)品只有一小部分是優(yōu)質(zhì)產(chǎn)品，大部分都是半成品。

其實(shí)，當(dāng)格雷戈·伊斯特布魯克擔(dān)心人類的進(jìn)化會(huì)扼殺幸福感時(shí)③[美]格雷戈·伊斯特布魯克《：美國(guó)人何以如此郁悶——進(jìn)步的悖論》，喻文中、黃海燕譯，第127-135頁(yè)，北京：中國(guó)商務(wù)出版社，2005。，當(dāng)康德要求教育要“限制知識(shí)”以便為了人的“幸福生活”留出空間時(shí)④轉(zhuǎn)引自郭曉明：《課程知識(shí)與個(gè)體精神自由——對(duì)課程知識(shí)觀一個(gè)側(cè)面的哲學(xué)審思》，第10頁(yè)，南京師范大學(xué)博士學(xué)位論文，2003。，對(duì)教育本質(zhì)的根本性懷疑，已經(jīng)在他們心中生根發(fā)芽了?，F(xiàn)代教育對(duì)幸福的理解越來(lái)越高度技術(shù)化了，也迫使現(xiàn)代教育越來(lái)越遠(yuǎn)離幸福的本原狀態(tài)?！斑M(jìn)步”一詞似乎并不適用于幸福教育?？梢钥隙ǖ卣f(shuō)，人們現(xiàn)在的生活比之以往的任何時(shí)期都要進(jìn)步，然而，隨著現(xiàn)代教育在現(xiàn)代社會(huì)中快馬加鞭發(fā)展，用焚膏繼晷學(xué)到的知識(shí)填補(bǔ)越來(lái)越枯萎的靈魂，現(xiàn)代人的幸福感覺(jué)并不比以前更“進(jìn)步”。而且，在幸福越來(lái)越被程式化和常規(guī)化的過(guò)程中，個(gè)體也在教育的場(chǎng)域里被“批量處理”，落入“習(xí)慣化的服從”及對(duì)教育的絕對(duì)依賴之中。人們揣一種敬畏、懷一份喜悅走進(jìn)教室的時(shí)代已遙不可及，教育越來(lái)越面臨著這樣的悖論——出于幸福的原因而限制人的幸福，出于幸福甚至是為了幸福的教育不幸成了個(gè)體幸福的敵人。以往幾個(gè)世紀(jì)培養(yǎng)起來(lái)的教育關(guān)乎幸福的理念在人類教育進(jìn)步的過(guò)程中正日趨模糊暗淡。當(dāng)柏拉圖、亞里士多德、伯特蘭·羅素、康德、杜威這些閃光的名字被供上幸福教育的神龕時(shí)，絕大多數(shù)人想到的也許只是在現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)與商業(yè)時(shí)代制造必要的幸福教育偶像，很少有人考慮它還隱含著在當(dāng)今的教育環(huán)境下對(duì)古典教育與幸福教育信念不自覺(jué)的追憶和緬懷。

三、幸福期待：回歸本真教育

不難看出，幸福始終處于現(xiàn)代教育不同價(jià)值取向的推搡中，處于“說(shuō)起來(lái)重要，做起來(lái)不重要”的現(xiàn)實(shí)處境里。它的根本原因不在于幸福本身，而在于當(dāng)今教育成為在工具理性操作下的功利主義教育時(shí)，其凸顯的是教育的經(jīng)濟(jì)功能，使得教育在整體上擺錯(cuò)了方向，也在現(xiàn)實(shí)處境中迷失了目標(biāo)，“用德國(guó)哲學(xué)家雅斯貝斯的話來(lái)說(shuō)，這是一種‘失真’的教育，也即失去其本真意義的教育”①轉(zhuǎn)引自魯潔《：教育的返本歸真——德育之根基所在》，《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版）》2001年第4期。。促使被功利迷失雙眼的“失真”教育回歸到“本真”教育，應(yīng)是我們思考當(dāng)下幸福教育問(wèn)題的根本，因?yàn)橹挥谢貧w“本真”教育，幸福才能獲得其成長(zhǎng)的根基。

（一）構(gòu)建生活，培養(yǎng)完整的人

人與動(dòng)物本質(zhì)的不同是人除了有物質(zhì)的欲望，還要找尋活著的意義，并且按著這個(gè)“意義”去規(guī)劃自己的生活。也就是說(shuō)，當(dāng)人在思考“我是什么”的時(shí)候，其實(shí)主要思索的是“我可能成為什么樣的人”的答案。毫無(wú)疑問(wèn)，教育的使命就是要覺(jué)解這個(gè)“可能的我”，讓這個(gè)“可能的我”獨(dú)特的生命意義得以彰顯。教育的實(shí)質(zhì)是一種生命與生命的對(duì)接，也是生活與生活的交融。積極心理學(xué)之父馬丁·塞利格曼評(píng)說(shuō)幸福的定義時(shí)，“把它分成三個(gè)‘部分’：快樂(lè)生活、充實(shí)生活和有意義的生活”。②陳虹、張婷婷：《真正幸福論的實(shí)踐：積極心理療法》，《中小學(xué)心理健康教育》2009年第1期?！敖逃ㄟ^(guò)生活才能發(fā)出力量而成為真正的教育”③胡曉風(fēng)等：《陶行知教育文集》，第469頁(yè)，成都：四川教育出版社，2007。，從這個(gè)意義上講，教育是與人聯(lián)系最密切的社會(huì)現(xiàn)象之一。要教育一個(gè)完善而幸福的人，首先要關(guān)注人的生活。因?yàn)樯钍侨说纳?，人之所以為人，還在于通過(guò)生活滿足人的這種精神需要，在生活的過(guò)程中，使自己的身心得以“愉悅的更新”。幸福教育是生活中的幸福教育，幸福離不開(kāi)生活。生活是必須全身心過(guò)的，“我們不可能、也永遠(yuǎn)不會(huì)逃離包含著主體與客體的相互作用的生活過(guò)程，逃離這一意義更廣泛的生活”④[德]魯?shù)婪颉W伊肯：《生活的意義與價(jià)值》，萬(wàn)以譯，第56頁(yè)，上海：上海譯文出版社，1997。而培養(yǎng)“無(wú)土栽培”的幸福。

我們現(xiàn)在確實(shí)面臨著一個(gè)比較急功近利的社會(huì)，當(dāng)今的教育忘卻了生活，忘卻了人類存在的方式與意義。飛速發(fā)展的技術(shù)將人們帶入一個(gè)思想困惑的時(shí)代，將物質(zhì)作為思維與實(shí)踐的客體，精神曲解為服務(wù)的工具。與之相對(duì)應(yīng)，教育只關(guān)心考試與分?jǐn)?shù)，教育的目的與手段發(fā)生了顛倒，教育目的異化成了教育手段，教育目標(biāo)中“才”比“人”更重要。曾經(jīng)，叔華本將人對(duì)法則的服從比喻為一個(gè)能用健全的雙腿走路的人，卻拄著拐杖走路⑤轉(zhuǎn)引自高德勝：《知性德育及其超越——現(xiàn)代德育困境研究》，第167頁(yè)，北京：教育科學(xué)出版社，2003?！，F(xiàn)代教育又何嘗不是如此呢？生活是其健全的雙腿，但卻偏偏拄著技術(shù)這根脆弱的拐杖行走。怎樣才能扔掉拐杖，恢復(fù)其健全的雙腿？答案應(yīng)是培養(yǎng)完整的人。教育本姓人，“教育是一種教人‘為人’和使人‘成人’的活動(dòng)，如斯普朗格指出：‘教育絕非單純的文化傳遞，教育之為教育，正在于它是一種人格心靈的喚醒’”⑥轉(zhuǎn)引自鄒進(jìn)：《現(xiàn)代德國(guó)文化教育學(xué)》，第73頁(yè)，太原：山西教育出版社，1994。。教育理論與方法的構(gòu)建必須基于對(duì)人性的準(zhǔn)確而清晰的認(rèn)識(shí)。因此，所有的科學(xué)都只有根植于完全的人，根植于人完美的內(nèi)心世界，才有意義⑦朱新卓：《教育的本體性功能：提升人的靈性》，《教育研究》2008年第9期。。

對(duì)于教育這一使命，即提醒現(xiàn)代教育既要關(guān)心學(xué)生的生存境遇，也要關(guān)心學(xué)生的當(dāng)下生活狀態(tài)。人可以與生活隔離來(lái)發(fā)展智性，卻不能與社會(huì)生活隔離來(lái)獲得幸福。真正體悟到幸福教育真義的，往往不是書(shū)本，而是通過(guò)教育導(dǎo)向人的生活，讓學(xué)習(xí)和生活得到高度圓融式發(fā)展，讓身心都屬于自己的生活。回歸教育的“本心”即是一種追求培養(yǎng)完整“人”的活動(dòng)，這種完整“人”的追求活動(dòng)，不僅在于使學(xué)生掌握現(xiàn)代技術(shù)與知識(shí)，得以適應(yīng)社會(huì)的存在，它的內(nèi)在更深層的價(jià)值還表現(xiàn)于它在促進(jìn)知識(shí)的學(xué)習(xí)過(guò)程中，使學(xué)生在生活中得到一種自我的肯定，在生活中體驗(yàn)到滿足、愉快與幸福，讓自我充分發(fā)展，獲得一種崇高感，體驗(yàn)真正的幸福。

（二）投入情感，讓教育充滿詩(shī)意

好的教育中與人相關(guān)的美好詞語(yǔ)很多，如快樂(lè)、幸福、自由、關(guān)愛(ài)等等，同時(shí)這些也是與情感相關(guān)的詞語(yǔ)，也就是說(shuō)好的教育需要情感的投入，只有情感的投入，才能讓教育更利于學(xué)生個(gè)性發(fā)展，才能引導(dǎo)學(xué)生追求更高的價(jià)值取向。北京大學(xué)臨床心理學(xué)博士徐凱文在第九屆新東方家庭教育高峰論壇主題演講《時(shí)代空心病與焦慮經(jīng)濟(jì)學(xué)》時(shí)，讀了一段學(xué)生寫(xiě)給他的信：“我不知道我是誰(shuí)，我不知道我到哪兒去了，我的自我在哪里，我覺(jué)得我從來(lái)沒(méi)有來(lái)過(guò)這個(gè)世界，我過(guò)去19年、20多年的日子都好像是為了別人在活著，我不知道自己是要成為什么樣的人?！雹賲⒁?jiàn)徐凱文：“一個(gè)精神科醫(yī)生的北大教育觀察：30.4%新生厭惡學(xué)習(xí)，只因得了‘空心病’”，https://mp.weixin.qq.com/s/YsFwRUV14VEMewgsdvxs4g, 2019年6月23日。如此這般向他訴說(shuō)的孩子還有很多，在人生最充滿希望、最芳華的階段，他們卻如同失根的蘭花，在當(dāng)下美好的大時(shí)代，找不到活著的意義。

為何會(huì)如此？其根本原因在于教育中情感的缺位，僅讓人看到眼前那一抹功利，從實(shí)用主義、功利主義層面去思考問(wèn)題，豐富的物質(zhì)生活并沒(méi)有讓學(xué)生更加成熟與愉快，相反，卻使他們感到焦慮與孤獨(dú)。西方心理學(xué)家馬斯洛在對(duì)人的各種需要進(jìn)行實(shí)證研究時(shí)指出：“僅僅從貨幣的角度來(lái)考慮‘報(bào)酬’的問(wèn)題，顯然是過(guò)時(shí)了?！雹谵D(zhuǎn)引自魯潔：《再議德育之享用功能——兼答劉堯同志的“商榷”》，《教育研究》1995年第6期。他強(qiáng)調(diào)人們從真、美、效率、優(yōu)秀、正義、完美、次序、合法等等最高價(jià)值實(shí)現(xiàn)的促進(jìn)中所獲得的滿足。他觀察到人們?cè)谶@種滿足中“有時(shí)會(huì)更加迷狂、心馳神往，體驗(yàn)到更加高級(jí)的‘幸福’”③轉(zhuǎn)引自魯潔：《再議德育之享用功能——兼答劉堯同志的“商榷”》，《教育研究》1995年第6期。，進(jìn)而明確指出：“高級(jí)需要的滿足能引起更合意的主觀效果，即更深刻的幸福感，寧?kù)o感，以及內(nèi)心生活的豐富感”。④[美]馬斯洛：《動(dòng)機(jī)與人格》，許金聲、程朝翔譯，第115頁(yè)，北京：華夏出版社，1987。人既是理性、知識(shí)的存在物，也是主觀、感情的存在物。正如徐凱文在演講最后深情呼喚一樣：“我們要給他們世上最美好的東西，不是分?jǐn)?shù)，不是金錢，是愛(ài)，是智慧，是創(chuàng)造和幸福，請(qǐng)?jiān)S給他們一個(gè)美好的人生。”⑤參見(jiàn)徐凱文：“一個(gè)精神科醫(yī)生的北大教育觀察：30.4%新生厭惡學(xué)習(xí)，只因得了‘空心病’”，https://朱小蔓在20世紀(jì)九十年代初在《情感教育論綱》中就從教育學(xué)的立場(chǎng)、視角提出和呼吁重視人的情感品質(zhì)教育，建構(gòu)從情感切入關(guān)心人的身心協(xié)調(diào)、創(chuàng)造興趣等精神發(fā)育的一套情感教育思想理論⑥朱小曼：《情感教育論綱》，第30-32頁(yè)，北京：人民出版社，2007。，其實(shí)也是對(duì)當(dāng)下教育情境的一種警示。實(shí)際上，在我們目前的教育活動(dòng)中，對(duì)于“情感”問(wèn)題的追問(wèn)已迫在眉睫。因?yàn)槿耸且粋€(gè)完整的人，具有自身統(tǒng)一性，人的認(rèn)識(shí)、情感、智力、體力、意志、道德是不可分割的整體。馬克思認(rèn)為成為“人”的過(guò)程是“人以一種全面的方式，也就是說(shuō)，作為一個(gè)完整的人，占有自己的全面的本質(zhì)”⑦參見(jiàn)馬克思：《1844年哲學(xué)經(jīng)濟(jì)學(xué)手稿》，《馬克思恩格斯全集》第42卷，第123頁(yè)，北京：人民出版社。。情感是人類精神活動(dòng)的起點(diǎn)，是“溝通我們與世界的橋梁，它把我們帶進(jìn)與世界的不可分割的相互作用之中”⑧[美]斯托曼《：情緒心理學(xué)》，張燕云譯，第201頁(yè)，沈陽(yáng)：遼寧人民出版社，1986。。

當(dāng)下的教育不僅需要強(qiáng)調(diào)認(rèn)知教育，同時(shí)更需要充盈情感、意志、價(jià)值感、人格等因素。教育不僅要啟發(fā)知性，更要培育德性，激活靈性。知識(shí)的傳授與技能的培訓(xùn)需要凝聚生命的智慧，身體、智力、情感、道德等方面全面和諧發(fā)展才是教育本來(lái)的面目。情感的注入會(huì)讓知識(shí)更有溫度，讓教育中曾經(jīng)不見(jiàn)的“人”得以回歸，讓學(xué)生在教育中回歸人性的本真狀態(tài)，在教育中獲得愉悅與幸福，讓生命在教育中詩(shī)意地生活。我們可以套用海德格爾最喜歡的一句詩(shī)“人，詩(shī)意地棲居在大地上”來(lái)表達(dá)情感在教育中應(yīng)用的一種本真狀態(tài)。詩(shī)人要有沖動(dòng)、悟性和靈感才能創(chuàng)造，我們當(dāng)下的教育也應(yīng)具有詩(shī)人的品格，用實(shí)實(shí)在在而又豐滿的情感來(lái)為生命成長(zhǎng)服務(wù)，也應(yīng)是當(dāng)下“幸福教育”的理想狀態(tài)和具體實(shí)施方法。