董朝霞

上海市商貿旅游學校，上海 200122

引言

旅游地理是旅游服務與管理專業(yè)的專業(yè)核心課程，是培養(yǎng)學生旅游資源意識，為導游服務、旅游線路設計儲備專業(yè)知識。教學內容理論性較強，仍停留在以教為主的教學模式，學生參與度不高，課程教學實踐性不強，使得學生對知識掌握不牢固，應用能力不強。根據學生學習特點，貫徹理實結合，以實踐為導向的教學理念，利用教學平臺的數據存儲和處理優(yōu)勢，重構教學內容，優(yōu)化教學評價，通過案例教學法、同伴討論教學方法，實現教師引導學生主動探索學習的轉變，提升教學效能，促進教學模式改革，實現“課堂合作學習、課下自主學習”的現代教學要求[1]。

一 職業(yè)教育混合式教學模式的設計與構建

混合式教學是一種以在線學習與傳統(tǒng)教室教學相結合的混合式教學模式，實現一個開放性的教與學的環(huán)境。線上線下混合式教學模式改了傳統(tǒng)課堂以教師為主體形式，形成了“學生為主體，教師為主導”的角色轉換，從原本的俯視學生變成了平視環(huán)繞的形式，融洽了師生之間關系。整個學習過程需要教師的精心全程設計，引導學生獲取知識促進能力發(fā)展。針對專業(yè)學科特點，混合式教學模式分為資料準備環(huán)節(jié)、課前線上自主學習、課堂實踐應用、課后綜合評價及反饋四個環(huán)節(jié)組成，通過旅游地理學科為例，進行混合式教學模式實證性研究，以便為旅游管理其他混合式課程建設提供借鑒和依據。

根據本頁圖1所展示的混合式課堂教學模式設計，以旅游地理課程為例，在不斷實踐反復應用改進的基礎上，形成了“平臺+課堂”混合式課堂教學模式，在旅游管理專業(yè)其他課程中得以推廣使用。

圖1 旅游地理 平臺+課堂混合式教學模式

二 混合式教學過程設計——以華北旅游區(qū)為例

為落實《教育信息化2.0行動計劃》，積極推進現代信息技術與教育的深度融合，混合式教學模式區(qū)別其他模式的關鍵在于“混合”或者說“融合”，它涵蓋教學的全過程，通過對于教學內容的重構，教學手段的改變，教學方法的提升，教學評價的促進，呈現最優(yōu)質的教學成果。區(qū)別于傳統(tǒng)課堂的是它包含線上線下，覆蓋課前課中課后的各環(huán)節(jié)。本研究的對象是上海市商貿旅游學校18級、20級旅游管理專業(yè)學生，他們分別在2019年和2021年春季學期修讀旅游地理這門課程。本學期的教學周為18周，18旅游管理1班和20旅游管理1班采用的是混合式教學，與其對照的是18旅游管理2班，20旅游管理2班采用的是傳統(tǒng)教學方法，對研究對象實施的是基于平臺+課堂的混合式教學。

（一）課前線上自主學習，引發(fā)思考積累素材

課前線上學習部分在傳統(tǒng)教學模式中稱為課前預習，往往是學生閱讀資料或者完成某些問題的思考，缺少及時的檢測和反饋，要取得平臺課前學習的效果，需要教師通過大量的批閱課前作業(yè)來幫助了解學生的學習情況，或者選擇在課堂教學中通過提問來了解學生的學習狀況，往往效果不佳。

本學期旅游地理采用的是學習通平臺線上學習與課堂教學相結合的教學形式，基于學習通平臺強大的數據存儲和處理能力，教師根據國家規(guī)劃教材《旅游地理》（第二版）及制作精良的微課為主體，同時選取網絡上制作精良的《航拍中國》《舌尖上的中國》《世界遺產在中國》等資源作為輔助教學資源，為學生搭建學習空間，創(chuàng)建學習情境，通過主題討論及課前知識檢測形式，引導學生自主化學習，幫助學生以學定教[2]。

如在“北京市”課前學習部分，教師首先對教學內容進行重構，將教材上有的資料和通過查詢就能夠獲得信息資料整理歸納出來，然后通過平臺上發(fā)布了學習任務：觀看北京市的旅游宣傳片了解北京旅游資源，結合教材完成課前練習題，完成學生自主學習的一個閉環(huán)。同時針對北京曾作為古代都城這一旅游資源特色，發(fā)布主題討論：“為什么說一千年前中國看北京和北京的世界遺產有哪些”，來了解學生對北京歷史和旅游資源的了解和掌握情況。運用平臺詞云功能發(fā)現學生對于應用知識解決問題的能力不足（見封三圖3），降低問題難度再次發(fā)起主題討論：“北京曾經做過哪些朝代的都城和著名小吃”，通過對討論結果的詞云分析（見封三圖3）發(fā)現學生對于教材中涉及北京曾經做過哪些朝代的都城信息能夠通過閱讀教材查找出來，但是對于知識應用類型的討論即“為什么一千年前的中國看中國”存在困難，說明在對知識的理解和運用能力上需要突破。同時中高貫通的學生要比中專班級學生思維活躍，有部分同學能夠給出自己的思考答案。

圖3 討論詞云（見正文第79頁）

精心選取的與教材匹配度高的、具有很高欣賞價值的北京市旅游局拍攝的旅游宣傳片、主編出版的高質量教材能夠滿足學生線上自主學習的素材要求，明確的學習目標讓學生了解整個學習目標，通過平臺師生異步空間進行交流與討論，使得師生在線上能夠實現及時答疑解惑，對學生的學習進行診斷性評價。在主題討論的話題設計上考慮到學生的水平，將客觀性陳述題和分析題合在一起，為了避免學生無話可說的情況，保護學生的學習自尊心。學生在進入課堂教學前，不再是一張白紙節(jié)省了課堂中知識性內容的學習時間，為接下來的課堂小組討論環(huán)節(jié)提供了話題和留出了時間。

（二）課堂實踐應用，展開互動討論

有了課前學習的基礎，教師就可以根據教學目標，設計活動任務和討論主題，來幫助學生理解和應用北京市的旅游資源。從課前學習的問題引入，激發(fā)學生的就近學習區(qū)，能更快進入學習狀態(tài)[3]。

課堂教學改變以往教授型的模式，教師通過學習主題的設計（見封三圖4），組織學生學習討論，讓教學貼近生活，理論與實踐聯系更加緊密，提升學生解決實際問題的能力。在教學方法上借助同伴教學法，小組討論分享等途徑幫助學生學會互相促進啟發(fā)，嘗試應用知識解決問題，在閱讀掌握教材資料的基礎上能夠提升總結歸納能力，養(yǎng)成帶著問題學習的良好習慣，激發(fā)他們的思維活力。

圖4 北京市課堂討論主題（見正文第79頁）

課堂教學發(fā)生了巨大的變化，從“盲聽”的課堂變成“思辯”的課堂，從單向度的交流向多維度的互動轉變，從“學”教材到“用”教材，實現學生個體——學習小組——教師三級管理模式。同時學生們通過同伴教學法能夠提升團隊協(xié)作能力，課堂教學中學生所占的時間明顯得到提升，學習興趣明顯提升，學生的學習成果輸入更加顯性，充分體現了“以學生為中心”的教學理念。

（三）課后固化學習成果，生成新的教學資源

通過學習通平臺發(fā)布作業(yè)，作業(yè)的布置分為三個層面，一是知識技能的檢測，二是知識應用的檢測，三是拓展思維訓練。以北京為例，練習題完成了知識技能的檢測，客觀而準確；設計一條北京的四天三晚的旅游線路，體現北京古今交融的資源特色，實現了知識應用的檢測；用一個顏色的詞來形容北京，實現的是拓展思維的訓練。學生的作業(yè)不僅成為檢測的工具，利用平臺的云服務功能，學生的作業(yè)也將轉化為教師未來教學中的教學資源，也是幫助老師來調整學情的重要依據[4]。

三 混合式教學實施效果

混合式教學實施以來取得了非常明顯的效果，通過對于學生的問卷調查與訪談，混合式教學模式得到學生的廣泛認可，學生課前學習的效果明顯提升，課堂參與主動性也明顯提升，課后作業(yè)的質量也得到很大的提高，學生的學習成就感和課堂滿意度都大幅提升，見封三圖5。

圖5 混合式教學滿意情況（見正文第80頁）

（一）基于大數據的多元化教學評價，激發(fā)學生學習動機

混合式教學模式下學生學習效果的評價涵蓋線上線下全過程，不再以習題或試卷的標準答案作為唯一考查學生的學習成果的依據，比傳統(tǒng)教學評價的維度增加，評價不僅涵蓋考試等定量性評價，通過視頻觀看、簽到考勤、回帖等學習態(tài)度的考評指標，對學生學習參與程度的定性評價，各自占比50%，評價更加客觀全面，見本頁圖2。平臺能為每個學生生成學生畫像，更加形象生動展示學生的學習成效，這樣的評價設計不僅激發(fā)學生的學習主動性，同時培養(yǎng)良好的學習習慣。

圖2 教學評價量表

（二）塑造開放式教學環(huán)境，促進學生向深度學習轉化

課前線上學習教師通過資源投放、小測試及主題討論，幫助學生建立感性認知，激發(fā)思考，產生問題，尤其是主題討論環(huán)節(jié)，教師與學生在不同空間，避免學生對于老師的心理畏懼感，師生之間的交流更加順暢，同時在評論區(qū)能夠更廣泛地了解其他同學的觀點，形成了良好的學習氛圍和師生關系。

課中環(huán)節(jié)引導學生通過合作學習，應用知識來解決問題，課堂中的討論更加深入，與旅游實踐結合更加緊密，這樣更加有利于學生掌握教學重點有效突破難點，理實結合提升實踐應用能力。

課后通過歸納總結實現知識內化吸收，通過定量和定性評價幫助學生固化學習成果，三級遞進實現教學目標。運用混合式教學模式，實現了學生從淺度學習向深度學習轉變，實現職業(yè)教育高質量人才培養(yǎng)的目標。

四 結語

教育信息化2.0因為疫情原因得到了迅猛發(fā)展，隨著疫情的緩解，線上線下地融合深度成為混合式教學質量的關鍵。通過兩屆的實踐，影響混合式教學效果的主要因素有一下三個方面，也是未來不斷深入研究的方向[5]。

第一，線上與線下融合點的選取。教師對于教學內容的重構能力決定了融合的深度，課前線上學習不是線下教學的提前學，課后作業(yè)不是課堂教學內容的簡單重復，課中教學討論題的設計難度和可討論性，都決定著混合式教學的效果，三者之間要有邏輯內涵，不能相互割裂。

第二，立體化教學資源庫的建設并合理使用。混合式教學需要一定優(yōu)質的教學資源，來輔助學生自主學習，教師不能簡單地將網上資源復制給學生，精選資源，選擇符合教學目標的資源，同時需要對資源進行再加工，縮短學生觀看視頻的時長，并且提出具體明確的要求，幫助學生有目的地觀看，提高微課和視頻資源使用效果。

第三，評價注重過程性與結果性評價相融合。評價標準要科學，尤其是傳統(tǒng)教學中期中期末考試占50%，平時成績占50%，教師對于平時成績更多基于作業(yè)和小測驗，但是對于學習態(tài)度檢測基本基于主觀印象。平臺的數據服務功能有效解決了這個難題，讓態(tài)度更加顯性易評價，但如何更科學合理地設置評價比例，需要不斷完善。同時對于線上檢測，需要完善學生獨立完成的檢測手段，避免課后作業(yè)和檢測變成了開卷作業(yè)和考試，不利于學生的知識固化。

混合式教學符合時代的需求和教育現代的需求，它為課堂帶來了變革可能性，構建以學生主動學習為中心的教學模式，最終實現職業(yè)基礎知識——職業(yè)技能——職業(yè)素養(yǎng)的綜合性教學改革目標[6]。