周旭輝，張媚，黃賽平，周霞峰，楊俊，郭麗，劉學(xué)軍，張熙，羅志紅**

（1.湖南中醫(yī)藥大學(xué)精神病學(xué)教研室，湖南 長(zhǎng)沙 410208；2.湖南中醫(yī)藥大學(xué)臨床醫(yī)學(xué)院/湖南省腦科醫(yī)院精神科，湖南 長(zhǎng)沙 410007）

近年來(lái)，精神障礙的患病率逐年增高，尤其是新冠疫情增加了焦慮抑郁障礙的患病率，國(guó)內(nèi)外精神衛(wèi)生服務(wù)需求劇增。然而，我國(guó)精神醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)人才十分缺乏，中國(guó)每10 萬(wàn)人口中精神科醫(yī)生不足3 人，遠(yuǎn)低于其他發(fā)展中國(guó)家，存在巨大的人力資源缺口。因此，推進(jìn)精神衛(wèi)生專(zhuān)業(yè)本科教育具有重要意義。精神病學(xué)傳統(tǒng)教學(xué)主要以單向教學(xué)法為基礎(chǔ)，但醫(yī)學(xué)生反映精神病學(xué)中疾病概念抽象，涉及知識(shí)面廣，癥狀紛雜多變，診斷客觀證據(jù)不足，加之通常精神病學(xué)這門(mén)課程授課時(shí)間較短，教學(xué)任務(wù)繁重等，因此，傳統(tǒng)以授課為基礎(chǔ)的單向教學(xué)法不能滿(mǎn)足精神病學(xué)課堂教學(xué)的需求。如何提升精神病學(xué)的教學(xué)效果就成為課堂教學(xué)的痛點(diǎn)和難點(diǎn)問(wèn)題。

除了精神病學(xué)傳統(tǒng)課堂教學(xué)以外，臨床實(shí)習(xí)帶教中也面臨著三大挑戰(zhàn)：一是由于精神障礙疾病特殊性，尤其是精神分裂癥等重性精神障礙患者往往都存在幻覺(jué)妄想，在這些癥狀影響下，患者出于自我保護(hù)，會(huì)拒絕對(duì)主管醫(yī)生以外的人過(guò)多暴露自己的真實(shí)感受，對(duì)實(shí)習(xí)醫(yī)師進(jìn)行的精神狀況檢查也不愿意配合，因此帶教老師無(wú)法從患者中引導(dǎo)出精神癥狀，臨床示教任務(wù)難以完成；二是從精神障礙本身存在異質(zhì)性特征：不同患者在患上同一種精神障礙后表現(xiàn)出的臨床癥狀可能截然相反，或出現(xiàn)不典型癥狀，而且精神癥狀也受患者文化、地域及個(gè)人經(jīng)歷的影響，讓醫(yī)學(xué)生難以理解，無(wú)所適從；三是帶教過(guò)程中存在危險(xiǎn)性，如果帶教現(xiàn)場(chǎng)患者突然病情變化，例如精神分裂癥患者在精神病性癥狀的支配下，出現(xiàn)激越攻擊行為，在突發(fā)事件下醫(yī)學(xué)生的安全存在極大隱患。面對(duì)精神病學(xué)這門(mén)課程存在教學(xué)上的痛點(diǎn)和難點(diǎn)，近年來(lái)有研究者將案例教學(xué)、模擬教學(xué)等新的教學(xué)模式引入精神病學(xué)本科教學(xué)中，進(jìn)行了有意義的探索，并取得了一定的成效。本文對(duì)近年來(lái)精神病學(xué)的教學(xué)方法及臨床實(shí)踐模式進(jìn)行綜述，分析其優(yōu)勢(shì)和不足，并對(duì)今后精神病學(xué)的教學(xué)研究方向提出展望。

1 以問(wèn)題為基礎(chǔ)的教學(xué)法（Problem-based learning，PBL）和案例教學(xué)法（Case based learning，CBL）

作為臨床醫(yī)學(xué)課程，精神病學(xué)是一門(mén)實(shí)踐性、邏輯思維均很強(qiáng)的課程。多年來(lái)許多學(xué)者一直在探討如何把學(xué)生的注意力吸引到精神病學(xué)的課堂上，并對(duì)精神病學(xué)產(chǎn)生興趣，從而提高課程的教學(xué)效果[1]。以問(wèn)題為基礎(chǔ)的教學(xué)法（Problembased learning，PBL）和案例教學(xué)法（Case based learning，CBL）都是基于構(gòu)建主義、人本主義和元認(rèn)知基礎(chǔ)上形成的教學(xué)模式，這些教學(xué)方法充分體現(xiàn)了以學(xué)生為中心，大大提高了學(xué)生的積極性和對(duì)學(xué)習(xí)的興趣，讓學(xué)生從被動(dòng)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)學(xué)習(xí)。

1.1 PBL 教學(xué)法

近年來(lái)，國(guó)際醫(yī)學(xué)教育界教學(xué)方法改革中PBL 教學(xué)法和CBL 教學(xué)法作為兩大趨勢(shì)代表，兩者優(yōu)勢(shì)明顯，但各有側(cè)重。1969 年美國(guó)醫(yī)學(xué)教育改革先驅(qū)Barrows 教授首創(chuàng)了一種新的教學(xué)模式——PBL 教學(xué)法。PBL 教學(xué)法強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為主體的教學(xué)理念，教學(xué)核心是問(wèn)題，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)。PBL 教學(xué)法是在醫(yī)學(xué)生掌握一定的疾病知識(shí)后，通過(guò)對(duì)典型病例的討論，將醫(yī)學(xué)生帶入病例場(chǎng)景，根據(jù)疾病發(fā)展，提出臨床問(wèn)題、解決問(wèn)題，大大縮短了醫(yī)學(xué)理論與實(shí)踐之間的距離，從而提高醫(yī)學(xué)生處理、解決問(wèn)題的能力[2]。

PBL 教學(xué)在精神病學(xué)教學(xué)中一般分為五個(gè)階段，主要包括：①教師設(shè)置問(wèn)題：根據(jù)精神病學(xué)教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)大綱，由教師選擇精神障礙病例，再針對(duì)知識(shí)點(diǎn)，尤其是疾病的難點(diǎn)設(shè)置相關(guān)問(wèn)題；②學(xué)生自主學(xué)習(xí)：給醫(yī)學(xué)生布置自主學(xué)習(xí)任務(wù)，圍繞教師提出的病例相關(guān)問(wèn)題，通過(guò)查詢(xún)相關(guān)疾病資料，進(jìn)一步分析病情，探求問(wèn)題可能的答案；③集體討論提高：在課堂上將醫(yī)學(xué)生進(jìn)行分組，首先可以進(jìn)行小組內(nèi)部交流討論，口頭闡述觀點(diǎn)，相互提問(wèn)進(jìn)行反駁，提高了理論知識(shí)，共同提升了學(xué)生解決問(wèn)題的能力；④模擬角色訓(xùn)練：采用多媒體教學(xué)手段，在教學(xué)過(guò)程中，讓醫(yī)學(xué)生扮演醫(yī)生、病人等角色，通過(guò)模擬角色訓(xùn)練，更為直觀地了解各種精神癥狀的表現(xiàn)，以加深學(xué)生對(duì)精神病學(xué)理論知識(shí)的理解；⑤教師總結(jié)提升：最后在課程結(jié)束前教師要對(duì)本課程學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行整體歸納和總結(jié)，對(duì)教學(xué)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行重新梳理，進(jìn)一步完善教學(xué)目標(biāo)。

1.2 CBL 教學(xué)法

CBL 是從PBL 教學(xué)法發(fā)展而來(lái)，該教學(xué)方法是以臨床病例為基礎(chǔ)，將課程核心問(wèn)題精心設(shè)計(jì)進(jìn)入不同臨床場(chǎng)景中，教師引導(dǎo)并啟發(fā)學(xué)生在面臨不同臨床問(wèn)題時(shí)展開(kāi)小組討論的一種教學(xué)法。CBL 教學(xué)法的教學(xué)核心為“以病例為先導(dǎo)，以問(wèn)題為基礎(chǔ)，以學(xué)生為主體，以教師為主導(dǎo)”，提倡用真實(shí)臨床病例進(jìn)行知識(shí)點(diǎn)的教學(xué)，讓學(xué)生從臨床中學(xué)習(xí)。

一般而言，CBL 教學(xué)法有六大特征，主要包括：①以真實(shí)典型病例為教學(xué)基礎(chǔ)；②以問(wèn)題為抓手（發(fā)現(xiàn)臨床問(wèn)題，分析并解決問(wèn)題）；③以臨床思路為主線(xiàn)（臨床診療思維和決策：疾病的診斷、鑒別診斷、風(fēng)險(xiǎn)評(píng)估及治療方案）；④以相關(guān)知識(shí)為支撐（基本概念、原理、方法、循證醫(yī)學(xué)證據(jù)）；⑤以整合與互動(dòng)為手段（建立臨床思路，解決臨床問(wèn)題）；⑥CBL 的核心并不是教會(huì)學(xué)生具體知識(shí)的，而是傳授解決臨床問(wèn)題的診療方法。

因此，CBL 教學(xué)法與傳統(tǒng)教學(xué)相比，更注重培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)。在CBL 教學(xué)中，課堂教學(xué)中教師不再是從頭到尾唱獨(dú)角戲，學(xué)生也不再是被動(dòng)式、填鴨式地聽(tīng)課，而是融入師生之間的互動(dòng)、學(xué)生之間的互動(dòng)，從而將學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性充分調(diào)動(dòng)起來(lái)，更好地學(xué)習(xí)[3]。有研究者將CBL 進(jìn)行改良后發(fā)現(xiàn)，改良CBL 教學(xué)優(yōu)于傳統(tǒng)的CBL 教學(xué)模式，尤其適合在人數(shù)較少的教改班開(kāi)展，且以病例為主要呈現(xiàn)方式，讓醫(yī)學(xué)生有更多的臨床實(shí)踐機(jī)會(huì)[4]。

1.3 PBL 與CBL 教學(xué)法的差異

PBL 教學(xué)法和CBL 教學(xué)法兩者不盡相同。PBL 注重理論知識(shí)培養(yǎng)，缺乏對(duì)臨床思維的訓(xùn)練，必須由學(xué)生搜集資料，在課外完成，而CBL 在課上完成，受教學(xué)時(shí)限限制，橫向思維培訓(xùn)不足，基礎(chǔ)理論不牢固。因此，從理論上而言，PBL 教學(xué)法和CBL 教學(xué)法相結(jié)合更有利于提高精神病學(xué)的教學(xué)效果。有研究發(fā)現(xiàn)[5]，PBL 結(jié)合CBL 教學(xué)法可提高醫(yī)學(xué)生分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力，有利于本科學(xué)生臨床思維能力的培養(yǎng)。還有研究發(fā)現(xiàn)[6]，將影視作品與CBL 結(jié)合教學(xué)的課堂教學(xué)效果優(yōu)于傳統(tǒng)教學(xué)，并體現(xiàn)了“以人為本”的醫(yī)學(xué)理念。

2 模擬教學(xué)與標(biāo)準(zhǔn)化病人（Standardized Patients，SP）

2.1 精神病學(xué)的模擬教學(xué)

模擬教學(xué)法是指在教師的指導(dǎo)下，學(xué)生通過(guò)模擬扮演某一角色或在教師創(chuàng)設(shè)的場(chǎng)景中，把現(xiàn)實(shí)中的情境微縮到模擬課堂，并運(yùn)用教學(xué)器具進(jìn)行模擬講解的一種新型模式的教學(xué)方法。使用標(biāo)準(zhǔn)化病人教學(xué)作為現(xiàn)代醫(yī)學(xué)教育的一個(gè)重要方法已經(jīng)被越來(lái)越多的采用，其有效性也獲得了廣泛的認(rèn)同[8]。將模擬教學(xué)引入精神病學(xué)的教學(xué)，可以搭建臨床精神病學(xué)專(zhuān)科技能培訓(xùn)平臺(tái)，更好地增強(qiáng)醫(yī)學(xué)生的精神病學(xué)臨床技能和綜合診療能力。

模擬病人（Standardized Patients，SP），又名標(biāo)準(zhǔn)化病人，是指并未患病的健康人模擬某一疾病的患者，通過(guò)培訓(xùn)并掌握相關(guān)疾病知識(shí)后，具備扮演患者、充當(dāng)評(píng)估者和教學(xué)指導(dǎo)者的能力，參與對(duì)醫(yī)學(xué)生的評(píng)估、考核等工作[7]。與其他學(xué)科相比，精神科標(biāo)準(zhǔn)化病人更容易模擬，具備明顯的優(yōu)勢(shì)學(xué)的一個(gè)非常重要的原因是精神科中各種精神病性癥、情感癥狀及其他癥狀都可以通過(guò)精神狀況檢查問(wèn)診獲得，較少依賴(lài)體格檢查。

標(biāo)準(zhǔn)化病人在國(guó)外已被廣泛應(yīng)用于精神病學(xué)的教學(xué)、評(píng)估和研究。在中國(guó)精神科領(lǐng)域于20 世紀(jì)90 年代初開(kāi)始引入標(biāo)準(zhǔn)化病人的教學(xué)模式，剛開(kāi)始主要使用于對(duì)精神科醫(yī)生進(jìn)行客觀標(biāo)準(zhǔn)化臨床考核（Objective Structured Clinical Examination，OSCE）。在紐約美國(guó)中華醫(yī)學(xué)基金會(huì)的資助和指導(dǎo)下，國(guó)內(nèi)八所一流的醫(yī)學(xué)院校于2003 年成功舉行了精神科、內(nèi)科、外科、婦產(chǎn)科及兒科等專(zhuān)業(yè)的OSCE 考核。在精神科考核中，設(shè)計(jì)由標(biāo)準(zhǔn)化病人模擬抑郁癥、驚恐障礙、社交恐懼癥、強(qiáng)迫癥、精神分裂癥、躁狂癥6 個(gè)病種[8，9]。除此之外，在精神科病史采集、精神檢查、心理治療及醫(yī)患溝通等考核環(huán)節(jié)均采用精神科標(biāo)準(zhǔn)化病人模擬[10]。

在過(guò)去10 年間精神病學(xué)教學(xué)中對(duì)于模擬教學(xué)的研究增長(zhǎng)了3 倍，標(biāo)準(zhǔn)化病人模擬方式也被引入精神科的教學(xué)示教中，取得了較好的效果[11]。精神科模擬教學(xué)中可采用學(xué)生模擬和教師模擬標(biāo)準(zhǔn)化病人的方式。有研究顯示[12]，精神病學(xué)臨床實(shí)踐教學(xué)采用學(xué)生模擬標(biāo)準(zhǔn)化病人，臨床醫(yī)學(xué)生可系統(tǒng)、全面了解精神醫(yī)學(xué)臨床實(shí)踐技能的操作，改善臨床思維，并有效提高醫(yī)患溝通能力。而有研究表明[13]，在焦慮障礙教學(xué)中由教師模擬標(biāo)準(zhǔn)化病人，也可以使學(xué)生時(shí)間緊張的精神科實(shí)習(xí)輪轉(zhuǎn)階段熟悉或掌握更多病種，加深對(duì)精神科疾病相關(guān)知識(shí)的理解，并引導(dǎo)教師加強(qiáng)對(duì)學(xué)生知識(shí)薄弱點(diǎn)的教學(xué)。當(dāng)然更多的研究者嘗試將模擬教學(xué)和PBL 等方式進(jìn)行融合，如王瑩等[14]采用標(biāo)準(zhǔn)化病人融入PBL 教學(xué)模式，結(jié)果表明在精神科教學(xué)中通過(guò)模擬臨床表現(xiàn)引出臨床問(wèn)題，再主動(dòng)分析相應(yīng)的問(wèn)題，討論可能解決問(wèn)題的路徑，讓醫(yī)學(xué)生不僅掌握知識(shí)點(diǎn)，而且臨床思維得以更好地拓展。

2.2 精神病學(xué)的模擬教學(xué)存在的不足

然而，盡管?chē)?guó)內(nèi)醫(yī)學(xué)院校開(kāi)始嘗試使用標(biāo)準(zhǔn)化病人進(jìn)行精神病學(xué)的教學(xué)，但相對(duì)其他學(xué)科而言，使用不夠廣泛，且研究還不夠深入，缺乏統(tǒng)一規(guī)范化操作流程。有研究也顯示[15]，親自參與模擬教學(xué)的學(xué)生情緒高漲，參與積極性高，但其他非親自參與的學(xué)生在觀察模擬過(guò)程并不積極主動(dòng)，在反饋時(shí)不愿主動(dòng)發(fā)言，常保持沉默。因此，在精神病學(xué)的教學(xué)過(guò)程中，僅單純實(shí)施模擬教學(xué)，仍難以達(dá)到鍛煉學(xué)生獨(dú)立思考以及獨(dú)自解決問(wèn)題的能力。

2.3 引導(dǎo)性反饋在精神病學(xué)模擬教學(xué)的運(yùn)用

引導(dǎo)性反饋（Debriefing）起源于軍隊(duì)，其目的是用于在執(zhí)行任務(wù)后進(jìn)行描述、解釋和匯報(bào)，以達(dá)到治療或化解戰(zhàn)士在戰(zhàn)爭(zhēng)中的心理創(chuàng)傷，盡可能減少返回前線(xiàn)的戰(zhàn)士心理?yè)p傷。之后引導(dǎo)性反饋被引入醫(yī)學(xué)的模擬教學(xué)中，并一直被認(rèn)為是模擬教學(xué)中最重要、最關(guān)鍵的環(huán)節(jié)[16]。

引導(dǎo)性反饋主要通過(guò)教師引導(dǎo)學(xué)生對(duì)臨床情景進(jìn)行重新審視，共同經(jīng)歷反思性學(xué)習(xí)，在這過(guò)程中強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)臨床推理和評(píng)判思維，旨在促進(jìn)專(zhuān)科醫(yī)學(xué)知識(shí)吸收及轉(zhuǎn)化，將所學(xué)的理論知識(shí)能應(yīng)用到今后臨床各種治療場(chǎng)景中。將引導(dǎo)性反饋引入模擬教學(xué)過(guò)程中，教師要盡量減少對(duì)學(xué)生行為的干涉，而是基于觀察通過(guò)對(duì)學(xué)生適當(dāng)引導(dǎo)，幫助學(xué)生順利解決問(wèn)題。在課后再回放錄像，一起進(jìn)行討論，重點(diǎn)討論學(xué)生在實(shí)施過(guò)程中存在的錯(cuò)誤，鼓勵(lì)學(xué)生提出新的解決問(wèn)題的方案。引導(dǎo)性反饋中教師扮演的角色不是批判者，而是鼓勵(lì)者，強(qiáng)調(diào)發(fā)散思維的培養(yǎng)。

在模擬教學(xué)后的討論中，引導(dǎo)性反饋可幫助教師和學(xué)生緊緊圍繞模擬教學(xué)目標(biāo)開(kāi)展，促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)反思，提升學(xué)生參與精神病學(xué)教學(xué)的積極性，從而提高模擬教學(xué)效果。今后的精神科模擬教學(xué)（標(biāo)準(zhǔn)化病人）中進(jìn)行引導(dǎo)性反饋，可為模擬教學(xué)及引導(dǎo)性反饋在精神病學(xué)教學(xué)應(yīng)用效果提供依據(jù)，從而促進(jìn)精神病學(xué)教育的發(fā)展。

3 其他教學(xué)模式

3.1 BOPPPS（Bridge-in，Objective，Preassessment，Participatory learning，Postassessment，Summary，BOPPPS）

BOPPPS 是基于建構(gòu)主義和交際法理論基礎(chǔ)，不斷演變建立起來(lái)的新型教學(xué)模式。作為歐美國(guó)家普遍采用并認(rèn)可的教學(xué)方法之一，BOPPPS 教學(xué)理念強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，倡導(dǎo)“導(dǎo)學(xué)互動(dòng)”的教學(xué)設(shè)計(jì)模式，由引言、教學(xué)目標(biāo)、前測(cè)、參與式互動(dòng)教學(xué)、后測(cè)和總結(jié)六大要素組成。BOPPPS教學(xué)模式可操作性和實(shí)踐性強(qiáng)，為教師創(chuàng)造了一個(gè)覆蓋課堂教學(xué)各個(gè)環(huán)節(jié)的完整框架和系統(tǒng)的理論支撐，從而達(dá)到課堂教學(xué)的安排更加條理化、合理化的目的[17]。有研究在精神病學(xué)課程中引入BOPPPS 教學(xué)模式進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，結(jié)果顯示精神病學(xué)課堂融入BOPPPS 模式的教學(xué)設(shè)計(jì)，可提高學(xué)生的興趣，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的主動(dòng)性，增強(qiáng)學(xué)生查閱資料及口頭匯報(bào)等自主學(xué)習(xí)能力，增進(jìn)團(tuán)隊(duì)協(xié)作意識(shí)，最終提高學(xué)生獨(dú)立發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的臨床綜合處置能力[18]。

3.2 一分鐘教學(xué)法（one-minute preceptor teaching model，OMP）

OMP 于1992 年由美國(guó)Neher 教授提出。一分鐘教學(xué)是基于多種成人學(xué)習(xí)原理，尤其適用于臨床工作中教學(xué)時(shí)間非常有限的一對(duì)一教學(xué)方式[19]。OMP 一般有5 個(gè)微技術(shù)，分別是獲取想法、測(cè)查依據(jù)、導(dǎo)入知識(shí)點(diǎn)、肯定做得好的地方以及糾正錯(cuò)誤。該教學(xué)方法能夠在一分鐘內(nèi)實(shí)現(xiàn)某個(gè)學(xué)習(xí)內(nèi)容的完整教學(xué)。有研究者將OMP 教學(xué)法中的第四個(gè)與第五個(gè)步驟合并，從而優(yōu)化為“三明治式反饋”，強(qiáng)調(diào)指明進(jìn)一步學(xué)習(xí)的方向，并運(yùn)用于精神病學(xué)的臨床教學(xué)實(shí)踐，更準(zhǔn)確地評(píng)估學(xué)生學(xué)習(xí)情況，針對(duì)性培養(yǎng)學(xué)生良好的臨床思維能力，為精神病學(xué)臨床教師提供了一種結(jié)構(gòu)化、操作性強(qiáng)的高效教學(xué)方法，從而提高精神病學(xué)的臨床教學(xué)質(zhì)量和效率[20]。

3.3 對(duì)分課堂

對(duì)分課堂是將打破傳統(tǒng)的教學(xué)形式，將一堂課分為三個(gè)部分：教師講授部分、學(xué)生課下自學(xué)部分及師生上課討論部分。首先由學(xué)生先課下自學(xué)部分課堂內(nèi)容，而在課堂上學(xué)生討論的是上節(jié)課的學(xué)習(xí)內(nèi)容。在教學(xué)中使用對(duì)分課堂時(shí)，教師單方的輸出內(nèi)容減少，而強(qiáng)調(diào)學(xué)生自我學(xué)習(xí)、相互討論的過(guò)程。因此，教師重點(diǎn)解答學(xué)生在學(xué)習(xí)的重點(diǎn)及難點(diǎn)，大大減少了知識(shí)輸出過(guò)程的困難[21]。研究表明[22]，對(duì)分課堂更加適應(yīng)臨床需求，尤其對(duì)醫(yī)學(xué)留學(xué)生的精神病學(xué)課堂效率有明顯的提升。

3.4 整合式教學(xué)法(integrated teaching)

整合式教學(xué)法是指在教學(xué)過(guò)程中，教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目的及學(xué)生的特點(diǎn)，針對(duì)性選擇一種以上的教學(xué)模式如模擬教學(xué)方法、PBL、CBL、BOPPPS 及一分鐘教學(xué)法等，進(jìn)行有效整合，取長(zhǎng)補(bǔ)短，從而使教學(xué)效果達(dá)到最大優(yōu)化的目的。作為一種新型教學(xué)模式，整合式教學(xué)從多方面促進(jìn)教學(xué)相長(zhǎng)，最大限度地開(kāi)發(fā)教師及學(xué)生的潛力，強(qiáng)調(diào)以教材為基礎(chǔ)、以問(wèn)題為導(dǎo)向、以案例為輔助、以資源為支撐。近年來(lái)這一教學(xué)模式也獲得了研究者的認(rèn)同與支持[23]。

4 總結(jié)與展望

傳統(tǒng)的精神病學(xué)教學(xué)主要是課堂講授，課堂任務(wù)繁重，概念晦澀難懂，氣氛沉悶，而且視覺(jué)訓(xùn)練難以在學(xué)生中充分開(kāi)展，教學(xué)效果不佳，損害了學(xué)生們的學(xué)習(xí)興趣。轉(zhuǎn)變舊的教學(xué)模式和教學(xué)方法已成為當(dāng)前高等教育改革不可忽視的主要問(wèn)題。目前精神病學(xué)教學(xué)模式逐漸從以教師為中心轉(zhuǎn)為以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)提高學(xué)生的自主性及主動(dòng)性，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生對(duì)課程的興趣，尤其強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)臨床推理和評(píng)判技能，著重將所學(xué)理論知識(shí)應(yīng)用到將來(lái)的精神科臨床實(shí)踐中。因此，PBL、CBL、模擬教學(xué)方法、BOPPPS 及一分鐘教學(xué)法等教學(xué)模式應(yīng)運(yùn)而生，并通過(guò)充分的實(shí)踐教學(xué)檢驗(yàn)，實(shí)踐證實(shí)可在精神病教學(xué)中發(fā)揮積極作用，符合學(xué)習(xí)規(guī)律，更接近真實(shí)臨床診療思路的培養(yǎng)。教學(xué)模式也從以前單一教學(xué)模式向多種教學(xué)模式整合發(fā)展，比如PBL 結(jié)合CBL、影視作品與CBL結(jié)合教學(xué)、引導(dǎo)性反饋結(jié)合模擬教學(xué)等，以實(shí)現(xiàn)優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)的目的，最大限度地激發(fā)教師及學(xué)生的潛力，為我國(guó)精神衛(wèi)生行業(yè)的專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)提供教學(xué)保障。