江蘇省蘇州市吳江區(qū)程開甲小學 陳曉蘭

統(tǒng)編教材吸收了中外母語寫作教學的經驗，將寫作活動融入到教材編寫體系中，教師要認真體會編者安排寫作活動的真實用意，借助寫作活動喚醒學生表達動力、搭建寫作支架和實踐平臺，促進學生表達能力的提升。

一、凸顯需求，在共情共生中安排寫作活動

傳統(tǒng)教學直接將作文視作硬性的任務，不考慮學生的情緒和感受，不進行鋪墊，不在乎學生的需求。學生直接面對寫作要求和任務，為了完成任務，只能胡編亂造、自圓其說。統(tǒng)編教材將寫作活動推向前臺，讓寫作與學生的感知形成關聯(lián)，成為了學生展示自我、表達自我、創(chuàng)造自我的平臺?；趯懽骰顒有枰磉_交際情境，學生要從具體的作文要求出發(fā)，明確寫什么、我是誰、寫給誰、為何要寫以及用什么語言、什么方式寫等內容，使得寫作過程與學生的生活和感受相匹配。

以統(tǒng)編教材五年級下“那一刻，我長大了”為例，編者設置了與學生生活息息相關的三個語境：1.媽媽給我過生日，我發(fā)現(xiàn)她的眼角有皺紋；2.年邁的爺爺給我買球鞋，我感覺沉甸甸的；3.我在全校大會上發(fā)言，得到同學的鼓勵，有了自信。三個語境的素材雖然不相同，但都是他人對自己的愛，由此可以定位這篇作文是用細節(jié)和情感寫一封發(fā)自肺腑的“感謝信”，這就是這篇作文最鮮明的“寫作目的”；其次，作文完成，你最想給誰看，不同的語境就形成了不同的對象，明確對象便于學生寫作時直抒胸臆和順暢表達；再次，該如何寫這篇作文？教師可以從主題“那一刻，我長大了”入手，從“那一刻”中選擇生活中某次所見、所聞、所感的一瞬間經歷，而“長大了”則是在那一刻形成的真實感悟，是事件和對象共同鑄造的那個“瞬間”對心靈的沖擊。這幾個走向交際層面的語境要素被融通后，作文的框架就基本形成了。

在這一活動中，教師要指導學生從教材創(chuàng)設的語境出發(fā)，觸類旁通，展示最為真實的狀態(tài)，在腦中浮現(xiàn)那個瞬間的場景，讓學生消除寫作困惑，從原本被動的學習走向了主動的構建，將主觀意識的寫作與外在客觀的生活融為一體，讓機械的寫作任務轉化成為內在的表達需求，達到共情共生的狀態(tài)。

二、關注過程，在經歷實踐中安排寫作活動

布魯納認為，有效的學習活動包含五個維度，即活動的內在需求、行動動機、任務內容、策略和實踐操作。其中，最為關鍵的是“策略和操作”，其本質是對實踐性探究過程的關注，這兩個維度一旦缺失，寫作活動就等同于癱瘓。提高表達能力，不能一蹴而就，需要相對漫長的過程。統(tǒng)編教材的編者深諳此道，在編寫教材中凸顯了“策略和操作”要素，為作文教學關注“過程和發(fā)展”提供了支撐，讓寫作活動呈現(xiàn)出清晰的活動脈絡。

以統(tǒng)編教材五年級下“中國的世界文化遺產”為例，編者為全體師生提供了以下操作策略：1.有目的、有針對性地收集資料；2.將資料以及來源記錄下來；3.根據具體的內容嘗試分類整理資料，可以將展現(xiàn)外形特點的歸為一類，將展現(xiàn)歷史發(fā)展的歸為一類，將敘述故事的歸為一類；4.緊扣表達中心，剔除不必要的資料；依托中心，如果覺得資料不足，可以繼續(xù)收集和補充；5.用自己的語言描述、記錄資料，也可以通過繪制圖片、羅列表格等形式輔助。

縱觀教材編者羅列的方法，可謂面面俱到，既有前面對資料廣泛收集的指導，也有后續(xù)整理信息的方法滲透，即便在最后的撰寫環(huán)節(jié)，也提出了具體可行的方法?？v觀這些方法，契合學生寫作的內在認知規(guī)律：先借助于方法，圍繞主題和內容，廣泛地收集，讓寫作資源從無到有；然后，在擁有資料的基礎上，指導學生將原本從各處收集的資料，進行從零散到統(tǒng)整再聚焦的規(guī)劃，讓寫作資料實現(xiàn)從有到優(yōu)的過渡；緊接著，指導分類、刪選，明確資料存在的問題和漏洞，并在必須刪除和適當增補的過程中，讓寫作資源從原本的殘缺變得更加完備；最后，在整理和記錄資料時，指導學生走出純文字的形式，嘗試利用圖片、表格等多種方式，避免單一地記錄，倡導更加多元的方法?？v觀整個過程，編者所羅列的關于具體過程的策略和操作，不僅讓學生梳理了作文表達的思路，更提供了榜樣和示范?？此剖橇鞒痰某尸F(xiàn)，但其本質卻鑄造了寫作活動的平臺。在這樣的寫作活動中，學生可以經歷一次完整的寫作體驗，同時也讓教學從“教作文”轉變?yōu)椤罢鎸懽鳌保w現(xiàn)了學生在作文教學中的主體地位。

三、搭建支架，在設立支架中安排寫作活動

寫作技巧與一般的系統(tǒng)知識不同，需要學生在不斷嘗試和反復訓練中掌握。這就意味著寫作技巧不是靠滲透、講解、記憶，而是要在活動中學習，因為寫作活動中蘊藏著豐富的支架。要想寫好文章，學生不能簡單地懂得知識，而要學會運用知識，這就意味著教師要從關注知識傳授轉化為安排寫作活動，讓寫作知識在活動中一直處于被運用的狀態(tài)，就成為了學生寫作過程中的支架。借助這樣的作文支架，學生寫作時跨越了逼仄語言的梗阻，從而實現(xiàn)語言逐步完善和整體提升的目標。

以統(tǒng)編教材五年級下第四單元的作文“他（）了”為例，教材要求學生能寫出一個人處于一種狀態(tài)下的情緒樣子。這與一般情況下的外貌描寫不同，因為外貌描寫一般是靜止的，而這篇作文要表達的情緒不僅是動態(tài)的，還是一種處于變化中的動態(tài)。因此，如何把握要描寫人物所處的情感狀態(tài)，并關注其變化的過程，就成了學生表達時的集體障礙。教材編者在編寫這一內容時，就嘗試以問題、寫作支架等方法指導學生寫作，讓學生打通阻隔、消除障礙。比如，這個人在這種情緒狀態(tài)下的面部表情是怎樣的？與平時的狀態(tài)有何不同？會有哪些不同尋常的舉動？會說哪些話？說話時的語氣是怎樣的……有了這些直指描寫內容的問題作為支架，學生就可以在具體的寫作活動中觀察感知、體驗對比、探尋發(fā)現(xiàn)，自然而然地掌握表達技巧，然后捕捉這個人與平時表現(xiàn)完全不相同的異樣話語、夸張表達以及失控語氣等，從而將其在具體情緒下的狀態(tài)展現(xiàn)出來。

從這個案例可以看出，寫作支架越明晰，學生在活動中捕捉的思路就更加清晰；支架越細膩，活動對于寫作的影響就越深遠，學生寫出來的文字也越具體。

總之，統(tǒng)編教材中的作文教學不是簡單地傳授方法和技巧，而是要安排多種多樣的實踐活動，讓學生在活動中表達情感，扎扎實實地運用知識，夯實寫作基礎。在寫作支架的協(xié)助下，學生經歷了完整的寫作過程，對提高表達能力大有裨益。