◇江蘇省連云港中等專業(yè)學(xué)校 胡梅軍

具身認知理論為我們重新審視教學(xué)提供了一個新的視角，對于解決現(xiàn)實教學(xué)中的困境提供了新的幫助，在此之上的教學(xué)模式更傾向于情境式教學(xué)、體驗式教學(xué)，而這些教學(xué)模式更利于學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

1 職業(yè)教育中的核心素養(yǎng)

在我國2014年教育部印發(fā)的《關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務(wù)的意見》中，“核心素養(yǎng)”被定義為“學(xué)生應(yīng)具備的適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力”[1]。2016年9月在《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》中指出核心素養(yǎng)是以培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”為核心，分為文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會參與三個方面。綜合表現(xiàn)為人文底蘊、科學(xué)精神、學(xué)會學(xué)習(xí)、健康生活、責任擔當、實踐創(chuàng)新六大素養(yǎng)[2]。這是新時代對學(xué)生的共同要求，教育培養(yǎng)的目標也更加清晰。

對職業(yè)教育來說，“核心素養(yǎng)”的提出也為職業(yè)教育的發(fā)展指明了方向。我們都知道職業(yè)教育培養(yǎng)目標先后以操作技能培訓(xùn)為主和以職業(yè)能力培養(yǎng)為主的兩個階段，特別是以培養(yǎng)單一技能為主的片面發(fā)展目標長期被人們所詬病。核心素養(yǎng)是從以往培養(yǎng)單純的技能、職業(yè)能力，向培養(yǎng)綜合素質(zhì)的根本性轉(zhuǎn)變，對推進學(xué)生的持續(xù)健康發(fā)展具有重大深遠的意義。當然職業(yè)教育有其特殊性，學(xué)生畢業(yè)后往往直接就業(yè)，從學(xué)生到員工、從學(xué)校到職場、角色轉(zhuǎn)化快。這就要求職業(yè)教育更要重視隸屬于核心素養(yǎng)范疇的職業(yè)素養(yǎng)，包含崗位能力、競爭力和社會適應(yīng)、信息素養(yǎng)、責任意識、工匠精神、敬業(yè)精神和規(guī)范與安全意識等。

2 現(xiàn)實教學(xué)的困境

2.1 傳統(tǒng)的認知主義理論對現(xiàn)實教學(xué)的負面影響

認知主義認為認知的本質(zhì)就是計算，認知的功能是獨立的，身體和大腦只是承載認知功能的載體。認知的過程就像是計算機運算的過程，是對信息的處理。身體就像是硬件，認知是計算機內(nèi)部的軟件。軟件是可以復(fù)制的，如果復(fù)制到一臺計算機上，就是我們所說的人工智能。后期還出現(xiàn)了聯(lián)結(jié)主義，雖然有些不同，但本質(zhì)沒有改變。這種身心分離的觀點完全抹殺身體和經(jīng)驗對認知的影響，徹底的否定行為主義的理論。

我們的教學(xué)長期受到這種認知理論的影響，認為知識本身具有確定性和統(tǒng)一性，教學(xué)的任務(wù)就是讓學(xué)生獲得更多的知識，拓展更寬的思維。把教學(xué)單純看作是發(fā)展學(xué)習(xí)者心智的過程。而這種認知理論已經(jīng)融入到我們一代代老師血液，深刻影響著我們的教學(xué)方式。我們習(xí)慣設(shè)定一個沒有學(xué)習(xí)者參與看似合理的教學(xué)目標，并把一個學(xué)科領(lǐng)域拆解成零碎的知識點，很自然的提煉出所謂的重點和難點，再采取老師認為學(xué)生愿意接受的操練方法，在學(xué)生掌握知識基礎(chǔ)之上進行教學(xué)。這就是我們天天進行的教學(xué)，也是非常熟悉的教學(xué)常態(tài)。

2.2 新時代的拜技術(shù)主義對教學(xué)的影響

科學(xué)技術(shù)的進步加快了信息時代的到來，各種教育教學(xué)技術(shù)的應(yīng)用正在以大風(fēng)暴的態(tài)勢狂卷而來。但是我們在各類比賽和教學(xué)中能夠深刻感受到，許多老師盲目崇拜技術(shù)，“積極的改良”自己的課堂，最大化利用技術(shù)，他們認為技術(shù)可以解決所有專業(yè)教學(xué)問題，花了大量的時間在做動畫、找視頻、學(xué)仿真軟件，希望利用它們充實自己的課堂，認為這樣就可以輕易的突破教學(xué)重點難點，教學(xué)會更生動有趣，學(xué)生可以最大程度的理解和接受預(yù)設(shè)的知識點。但是事實卻是技術(shù)占據(jù)了課堂，主體讓位于技術(shù)，無論是老師還是學(xué)生都在適應(yīng)技術(shù)，更可怕的是有些課堂中，學(xué)生還是被動的接受知識的學(xué)生，而技術(shù)代替了老師。

綜上可知，在部分老師的課堂上，無論是傳統(tǒng)教學(xué)還是用教學(xué)技術(shù)包裝過的教學(xué)，其實本質(zhì)沒有改變，都是教師向?qū)W生傳輸信息為主，學(xué)生是接受學(xué)習(xí)、講解式學(xué)習(xí)以及有意義學(xué)習(xí)，都沒有擺脫傳統(tǒng)認知理論的桎梏，都沒有脫離教育“離身”的困境。這種教學(xué)過程既沒有考慮到師生本身的個人經(jīng)驗，也沒有注意到教學(xué)與現(xiàn)實之間的關(guān)系，知識的交流和建構(gòu)更無從談起，忽視了學(xué)生的主動性、發(fā)展性、創(chuàng)造性，缺乏以人為本、學(xué)生自主探究、互動學(xué)習(xí)的模式，這樣的教學(xué)模式無法培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)。

3 具身認知

近年來，具身認知理論對傳統(tǒng)認知理論下的教學(xué)模式產(chǎn)生了質(zhì)疑，并提出了挑戰(zhàn)，打破傳統(tǒng)認知理論的桎梏，像一股春風(fēng)吹進了教育的大門，成為現(xiàn)代教育領(lǐng)域中新生的認知策略。

3.1 具身認知的內(nèi)涵

對于具身認知的理解，先后有很多學(xué)者發(fā)表自己的觀點。威爾遜認為具身認知是扎根于身體與環(huán)境互動的一種認知過程，我國的葉浩生教授則認為具身認知包括三個方面含義：第一，身體的物理屬性決定認知過程進行的方式和步驟；第二，身體提供認知的內(nèi)容；第三，認知是具身的，身體又是嵌入環(huán)境的，認知、身體和環(huán)境組成了一個動態(tài)的統(tǒng)一體[3]。

3.2 具身認知的特征

與離身正好相反，具身認知理論強調(diào)的是身體不只是一個容器，而是能感知周圍環(huán)境并與心理狀態(tài)之間有著強烈的聯(lián)系，其具有以下四個特征：①具身性：認知是身體的認知，身體不只是一個客觀存在的物體，而是我們感知世界變化的身體。我們所能感知、記憶、推理、判斷不是客觀現(xiàn)實的映射，而是在于我們的身體與外界的交互發(fā)生作用，并通過身體的體驗實現(xiàn)的。而心智則是依靠運動的身體和獨特的知覺而產(chǎn)生的體驗[4]。②情境性：認知不是先于經(jīng)驗存在于主體中，而是由主體實踐，并在大腦、身體、及特定的外部環(huán)境中相互作用而形成的。③發(fā)展性：認知是一個動態(tài)變化發(fā)展過程，不會一直不變。④生成性：認知是主體與環(huán)境各種交互作用動態(tài)系統(tǒng)生成的產(chǎn)物。而不是對外面世界的機械投影與預(yù)設(shè)。

具身認知和傳統(tǒng)認知主義有很大區(qū)別，具身認知指出認知絕對不是獨立于身體外的，而是包含身體的認知，認知是身體與外部環(huán)境相互作用、持續(xù)動態(tài)、交互生成的過程，所以有具身性、發(fā)展性、情境性、生成性等特點。具身認知理論下，教學(xué)過程中不能簡單的將老師與學(xué)生的個人經(jīng)驗分開，而應(yīng)是在彼此溝通中共同探討學(xué)科知識、合作建構(gòu)思想，實現(xiàn)自己的想法，在過程中體驗和分享。這才是核心素養(yǎng)培養(yǎng)模式，具身認知的這些優(yōu)勢特性為職業(yè)專業(yè)教學(xué)展示了一個全新的視角，為實現(xiàn)以培養(yǎng)核心素養(yǎng)為目標的新的教學(xué)模式開辟了一條道路。

4 基于具身認知下工業(yè)機器人的教學(xué)模式構(gòu)建

工業(yè)機器人是一門實踐性很強的課程。我們以此課程為例，利用具身理論從教學(xué)目標的設(shè)定、問題情境的創(chuàng)設(shè)、小組合作和多元化教學(xué)評價方式等環(huán)節(jié)探索具身教學(xué)模式的構(gòu)建。

4.1 設(shè)計具身的教學(xué)目標

具身認知理論認為，認知是一個隨著時間變化而變化，并且呈動態(tài)發(fā)展的連續(xù)性過程。因此，教學(xué)目標應(yīng)該在教學(xué)過程中與學(xué)生一起建構(gòu)并形成的。筆者認為，我們強調(diào)教學(xué)目標的生成并不代表不設(shè)置目標，相反，它應(yīng)該是學(xué)生結(jié)合自己的學(xué)習(xí)需求設(shè)置的目標。老師需要根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)目標搭建教學(xué)目標。在教學(xué)中，課前發(fā)布學(xué)習(xí)任務(wù)單時，老師只需布置要完成的任務(wù)，共享可參考的材料。要說明的是發(fā)布的任務(wù)其實是設(shè)置具體情境，這樣才能建立學(xué)習(xí)的意義。學(xué)生在思考如何完成任務(wù)的過程中，會考慮如何設(shè)置自己的目標，會遇到什么問題，并思考總結(jié)。教師積極關(guān)注學(xué)生的目標和問題，并在教學(xué)過程中解決問題。這樣我們的教學(xué)目標不在只是老師的目標，老師不再是一個“旁觀者”，而是關(guān)注學(xué)生認知水平并關(guān)注素質(zhì)發(fā)展的引導(dǎo)者和陪伴者。如筆者在工業(yè)機器人實操與應(yīng)用教學(xué)中，準備進入實踐環(huán)節(jié)設(shè)置示教點的任務(wù)中，學(xué)生拿到任務(wù)后，開始關(guān)注很多問題。如果出現(xiàn)操作失誤，該如何急停；機器人系統(tǒng)復(fù)雜而且危險性大，老師能不能先演示一遍等。這樣筆者根據(jù)學(xué)生的目標和問題，在教學(xué)中除了確立常規(guī)安全常識外，還加入急停操作講解，發(fā)布模擬的演示視頻，現(xiàn)場演示操作等。學(xué)生在具身體驗任務(wù)的過程中發(fā)現(xiàn)問題，提出問題，并構(gòu)建流程，設(shè)置分工等這些過程是素質(zhì)形成最好的載體。

4.2 創(chuàng)設(shè)具身情境教學(xué)

依據(jù)具身理論，我們學(xué)習(xí)的內(nèi)容應(yīng)該來源于我們的生活，因為學(xué)生只能通過參與生活情境的活動中，才能真正掌握知識。所以我們教學(xué)應(yīng)最大化的創(chuàng)設(shè)情境，以加強“具身”效果。

（1）以任務(wù)為驅(qū)動創(chuàng)設(shè)真實的情境。以任務(wù)為驅(qū)動創(chuàng)設(shè)真實的情境應(yīng)該包括具身物理環(huán)境、具身職業(yè)角色、具身職業(yè)任務(wù)、具身操作流程。

具身物理環(huán)境：工業(yè)機器人是一個實踐性的課程，我們首先要最大化的將教學(xué)環(huán)境與實際企業(yè)環(huán)境接軌，最大化的讓身體感知環(huán)境，才能給學(xué)生提供真實的思維場景。

具身職業(yè)角色：我們真實物理環(huán)境中也要積極適應(yīng)角色，將學(xué)生身份轉(zhuǎn)換成操作者的身份后更容易進入一種心理體驗。分配任務(wù)時，根據(jù)角色定崗定位。

具身職業(yè)任務(wù)：我們以任務(wù)為驅(qū)動，創(chuàng)設(shè)一個真實情境，如以完成控制機器人手臂焊接車門模型為任務(wù)。

具身的操作流程：在教學(xué)過程中，操作的規(guī)范要和企業(yè)保持一致。如操作之前穿戴要求、安全操作流程的熟悉程度檢查，操作的要點復(fù)習(xí)，在真實場景中體驗職業(yè)的情境。

在最大化具身情境中，學(xué)生根據(jù)自己的角色、確定自己的崗位職責，嚴格按照操作流程解決具體的情境化的任務(wù)，往往需要調(diào)動儲備的知識并根據(jù)外面的環(huán)境也就是情景任務(wù)產(chǎn)生關(guān)聯(lián)，在觀察到的事實和問題情境之間構(gòu)建橋梁。這是一個發(fā)現(xiàn)問題，探索問題的過程。正是在這個過程中，才會發(fā)展思維，形成觀念，孕育價值，核心素養(yǎng)才逐漸得到了培養(yǎng)。

（2）利用信息技術(shù)實現(xiàn)虛擬的仿真情景。在工業(yè)機器人教學(xué)中總有一些操作具有一定的危險性，或者操作要求高，學(xué)生反復(fù)練習(xí)才能掌握的實踐。而利用教學(xué)實踐慢慢的練習(xí)顯然并不現(xiàn)實。合理利用信息技術(shù)構(gòu)建虛擬的仿真情景非常重要。信息技術(shù)可以把現(xiàn)實情境傳遞到課堂中，可以讓教師、學(xué)生以及真實場景融為一體，并產(chǎn)生交互作用。通過虛擬現(xiàn)實技術(shù)，不僅可以讓學(xué)生置身于虛擬的情境中酣暢淋漓的訓(xùn)練，解決實際教學(xué)中的設(shè)備和訓(xùn)練時間都少的問題，還可以直觀的看出在實訓(xùn)課教學(xué)中學(xué)生練習(xí)情況，并能及時反饋，可以真正實現(xiàn)為每位學(xué)生提供針對性的訓(xùn)練和幫助。比如控制機器人手臂完成車門模型的焊接，在這之前我們可以在虛擬仿真的環(huán)境中練習(xí)規(guī)劃路徑，標注示教點，填寫工藝參數(shù)等，練習(xí)過程可以修改并及時反饋，更利于培養(yǎng)發(fā)現(xiàn)問題、解決問題、自我探究、自我學(xué)習(xí)。而這些正是核心素養(yǎng)培養(yǎng)的重要途徑。

4.3 小組合作組成具身的學(xué)習(xí)主體

具身認知中教與學(xué)是老師和學(xué)生彼此共同合作探究學(xué)科知識、生活問題、合作建構(gòu)思想與意義的過程，彼此相互傾聽與對話，共同創(chuàng)建想法，從而實現(xiàn)自我體驗與經(jīng)驗分享的過程。所以具身的教學(xué)，一定是以學(xué)生為主體的合作教學(xué)。根據(jù)職業(yè)學(xué)校學(xué)生的特性，在實踐教學(xué)環(huán)節(jié)中學(xué)生在互動的情況下更容易激發(fā)他們熱情，并產(chǎn)生新的知識。小組圍繞一定的問題整合材料，相互幫助，尋求答案、體驗意義、獲取信息。

在工業(yè)機器人的教學(xué)中，可以以小組的形式設(shè)定學(xué)習(xí)目標，并利用提供的資源，確定完成任務(wù)的方法。學(xué)習(xí)六軸運動方向時，鼓勵小組結(jié)合我們?nèi)梭w結(jié)構(gòu)，自編記憶口訣。比如，膝蓋腰手臂上下不費力，肩部和手腕可順也可逆，左轉(zhuǎn)右轉(zhuǎn)小腳裸，穩(wěn)穩(wěn)踩大地等。小組集思廣益積極尋找記憶的好方法，有的小組甚至編排成健身操。學(xué)習(xí)過程中，小組學(xué)習(xí)六軸運動方向與操縱桿操作方向的關(guān)系時，小組內(nèi)的學(xué)生積極配合，有操作，有指揮、有記錄，并總結(jié)規(guī)律?；突ブ?、取長補短，合作良好。任務(wù)完成后，小組的總結(jié)、互相評比。同樣組間合作不能忽略，一次真實操作中，一個小組的焊接線出現(xiàn)斷痕，沒有形成閉合的焊接線。這個問題組間探討時，另一組之前恰好出現(xiàn)過類似的情況并解決了問題。組間的經(jīng)驗分享對各小組也是一種形式的鼓勵和促進。學(xué)生在共同面對問題時，質(zhì)疑、討論、反思、互動、發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，這樣的過程就是素養(yǎng)形成的過程。

4.4 形成具身的評價方式

現(xiàn)在的教學(xué)評價已經(jīng)呈現(xiàn)多樣化，既注重教學(xué)活動的總結(jié)性評價，也強調(diào)學(xué)習(xí)者具身學(xué)習(xí)過程性評價，既有自評也有互評。但筆者認為評價和目標方向一定要一致，在過程性評價還應(yīng)關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)能力、創(chuàng)造性、主動性等核心素質(zhì)的考察，才能形成真正的與培養(yǎng)核心素養(yǎng)為目標一致的評價方式。

5 結(jié)語

綜上所述，具身認知理論為我們重新審視教學(xué)提供了一個新的視角，對于解決現(xiàn)實教學(xué)中的困境提供了新的幫助，在此之上的教學(xué)模式更傾向于參與式教學(xué)、情境式教學(xué)、體驗式教學(xué)，這些模式下的教學(xué)更利于學(xué)生素養(yǎng)的培養(yǎng)，因此具身認知理論對專業(yè)教學(xué)課堂有著廣闊研究前景。