黃鸝

【摘要】個別化教學(xué)是一種以適應(yīng)并發(fā)展學(xué)生的差異性和個別性為主導(dǎo)的教學(xué)策略與設(shè)計。實(shí)施個別化教學(xué)是提升特殊需要學(xué)生教育質(zhì)量的重要策略，能較大程度地補(bǔ)償缺陷、開發(fā)潛能，促進(jìn)特殊需要學(xué)生的全面發(fā)展。本文以重慶市某培智學(xué)校一年級實(shí)驗(yàn)班的一節(jié)生活語文課為例，抽取班中四位障礙及能力差異較大的學(xué)生為典型代表，在個別化教學(xué)設(shè)計的基礎(chǔ)上，以班級課堂教學(xué)實(shí)施的個別化策略為著眼點(diǎn)，從提問、輔助、作業(yè)三個方面進(jìn)行分析，切實(shí)在教學(xué)中落實(shí)個別化教學(xué)。

【關(guān)鍵詞】培智學(xué)校；個別化教學(xué)；生活語文；《烏龜》

【中圖分類號】G633.3【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A【文章編號】1004—0463（2021）05—0092—02

個別化教學(xué)是指在教學(xué)過程中，教師根據(jù)學(xué)生的能力、興趣、需要、身體狀況等，設(shè)計不同的教學(xué)計劃和方案，采用不同的教學(xué)資源、教學(xué)方法和評價方法進(jìn)行教學(xué)工作，從而使班級中的每一個學(xué)生都能得到合適的教育，取得盡可能大的進(jìn)步[1]。實(shí)行個別化教學(xué)是提升特殊兒童教育質(zhì)量的重要訴求，能最大程度地補(bǔ)償缺陷、開發(fā)潛能，促進(jìn)特殊兒童的全面發(fā)展。

在培智學(xué)校中，一個班級一般有8-15名特殊需要學(xué)生，他們障礙類別及程度不同，已有的基礎(chǔ)知識、學(xué)習(xí)能力、情緒行為均不同。面對這樣的現(xiàn)狀，本文以重慶市某培智學(xué)校一年級實(shí)驗(yàn)班的一節(jié)生活語文課《烏龜》為例，抽取班中四位障礙及能力差異較大的學(xué)生為典型代表，在進(jìn)行了學(xué)情分析、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)評價個別化的教學(xué)設(shè)計和分析后[2]，以班級課堂教學(xué)實(shí)施的個別化策略為著眼點(diǎn)，從提問、輔助、作業(yè)三個方面進(jìn)行分析，切實(shí)在教學(xué)中落實(shí)個別化教學(xué)。

一、提問個別化

（一）問題難易程度的個別化

1.針對語言能力在詞語、詞組階段的學(xué)生，教師的問題以選擇疑問句和“什么”的簡單疑問句為主。例如，班上的陳某某，根據(jù)語言評估發(fā)現(xiàn)其語言能力為“在手勢提示下能理解常用簡單指令，用聲音、身體動作（拉、手指）和情緒表達(dá)需求”。因此，在《烏龜》這一課的教學(xué)中，教師向其提問時，應(yīng)指著烏龜?shù)膶?shí)物，用疑問的語氣問“這是……烏龜？”

2.針對語言表達(dá)能力以簡單句為主的學(xué)生，問題除了選擇疑問句、簡單的疑問句外，還可以加入表示任務(wù)的疑問句。如，班上的龔某某，其語言能力為“能理解常用簡單指令，用照顧者可聽懂的詞語和詞組命名圖片，用口語結(jié)合動作的方式表達(dá)需求”。因此，在進(jìn)行《烏龜》這一課的教學(xué)時，教師主要使用“這是什么？”“烏龜在哪里？”“哪一只是烏龜？”這樣的疑問句。

3.針對能理解復(fù)雜句的學(xué)生，問題就可以偏難，并且多方面提出，如表示地點(diǎn)的、時間的、因果的疑問句等。如，班上的楊某某和張某某，依據(jù)語言評估發(fā)現(xiàn)楊某某的語言能力為“能理解常用指令，理解簡單疑問句，用簡單完整句描述圖片”。在進(jìn)行《烏龜》這一課的教學(xué)時，教師提問就主要采用“這是什么？為什么？”等較復(fù)雜的疑問句。

（二）問題呈現(xiàn)方式的個別化

1.面對以視覺學(xué)習(xí)為主的學(xué)生，教師在提問時，問題呈現(xiàn)方式就不能只是口語，需結(jié)合其認(rèn)知發(fā)展階段，給予適當(dāng)?shù)囊曈X提示，可以在用口語提問的同時呈現(xiàn)相應(yīng)的文字，或文字+圖片或圖片或?qū)嵨锏?，幫助學(xué)生更好地理解提問的內(nèi)容[3]。如，對班中的楊某某進(jìn)行學(xué)習(xí)特質(zhì)評估發(fā)現(xiàn)，她的學(xué)習(xí)方式是以視覺學(xué)習(xí)型為主，聽覺學(xué)習(xí)輔助。在進(jìn)行《烏龜》一課教學(xué)時，教師提問的同時，要呈現(xiàn)烏龜?shù)膱D片以及文字，以及提問內(nèi)容的關(guān)鍵字或句型，讓其在聽到問題的同時能看到相應(yīng)的文字或圖片，以輔助其更好地理解問題。

2.面對聽覺學(xué)習(xí)型的學(xué)生，教師在提問時，口語的語速應(yīng)根據(jù)學(xué)生的聽覺記憶廣度和聽覺理解能力，采用適當(dāng)?shù)恼Z速和長度進(jìn)行提問。如，班上的張某某主要就是以聽覺學(xué)習(xí)為主，在《烏龜》一課中，教師提問的方式就主要以口語為主，結(jié)合少量的文字和圖片進(jìn)行。

3.面對多感官學(xué)習(xí)型的學(xué)生，教師在提問時，除了用口語外，還可以加入觸覺、視覺、味嗅覺等感官刺激，幫助學(xué)生更好地理解問題。在進(jìn)行學(xué)習(xí)特質(zhì)的評估時，發(fā)現(xiàn)班上的龔某某屬于多感官學(xué)習(xí)型。因此，在進(jìn)行《烏龜》一課的教學(xué)時，教師在提問的同時展示烏龜?shù)膶?shí)物，讓他摸烏龜?shù)臍?，找烏龜?shù)男∥舶秃皖^等多感官的方式進(jìn)行提問，幫助其更好地理解問題和教學(xué)內(nèi)容。

二、輔助個別化

（一）輔助時機(jī)的個別化

根據(jù)學(xué)生的障礙類別、學(xué)習(xí)風(fēng)格、情緒行為等方面的不同，教師給予輔助的時機(jī)有所不同。面對腦癱學(xué)生時，教師提出問題或給出指令后，應(yīng)給予學(xué)生更多獨(dú)立思考和反應(yīng)的時間，輔助不能太快。在進(jìn)行《烏龜》一課的教學(xué)時，對學(xué)生的學(xué)情分析發(fā)現(xiàn)，張某某，9歲，重度腦癱（偏癱），右側(cè)優(yōu)于左側(cè)，能用右手握水彩筆畫直線和圓，但操作時間較長，因此在提問后給予其思考時間，等待2秒后再進(jìn)行回應(yīng)或輔助，在其進(jìn)行操作活動時，教師等待至少20秒后再給予輔助。面對容易感到氣餒的學(xué)生時，給予輔助應(yīng)及時，減少其挫折感。

（二）輔助方式的個別化

輔助的方式包括全身體輔助、部分身體輔助、手勢輔助、口頭提示、全部示范、部分示范等。根據(jù)學(xué)生的已有能力，如認(rèn)知水平、動作水平、注意力，選用不同的輔助方式。

同一學(xué)生在課堂上的不同時段、環(huán)節(jié)中也應(yīng)給予不同的輔助方式。如楊某某的堅持性較低，課堂注意力維持大概在5分鐘，在教學(xué)活動進(jìn)行的前半段，楊某某的注意力較集中時，輔助的方式以口語和部分示范為主，教學(xué)活動進(jìn)行的后半段，其注意力易分散，這時的輔助方式以手勢提示、少量身體輔助為主。

教師要逐漸撤銷輔助，讓學(xué)生逐漸獨(dú)立完成任務(wù)，提高其獨(dú)立性。如，從全身體輔助逐漸過度到部分身體輔助，再到手勢輔助；從全部示范撤出到部分示范，再到口頭提示，最后沒有輔助，使學(xué)生獨(dú)立完成。

三、作業(yè)個別化

（一）練習(xí)組織形式的個別化

學(xué)生的練習(xí)組織形式可以是一人獨(dú)立完成、兩人一組（兩學(xué)生一組、一個學(xué)生和一個教師一組）、多人一組等形式進(jìn)行[4]。在《烏龜》一課的教學(xué)中，根據(jù)學(xué)情分析，楊某某獨(dú)立性較強(qiáng)，在口語提示下能維持注意跟隨教學(xué)活動，在手勢提示下遵守課堂常規(guī)，如坐好、保持安靜、舉手發(fā)言等，練習(xí)時就一人獨(dú)立完成，教師給予關(guān)注。

（二）練習(xí)材料的個別化

根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知水平不同，學(xué)生使用的練習(xí)材料不同，有的是實(shí)物，有的是實(shí)物的模型，有的是圖片，有的是圖片結(jié)合文字，有的則是文字等。在《烏龜》一課的教學(xué)中，在完成學(xué)生的認(rèn)知能力評估后進(jìn)行練習(xí)材料的選擇和準(zhǔn)備。楊某某和張某某，能指認(rèn)常見動物圖片至少15種，認(rèn)讀100個左右的漢字，其練習(xí)的材料以烏龜相關(guān)的文字及圖片為主；龔某某，能指認(rèn)日常生活用品和5種以內(nèi)的常見動物圖片，其練習(xí)的材料就以烏龜?shù)膱D片和“烏龜”兩個生字為主，同時結(jié)合烏龜?shù)膶?shí)物進(jìn)行。

（三）練習(xí)內(nèi)容及操作形式的個別化

根據(jù)學(xué)生的動作能力不同，學(xué)生練習(xí)的操作形式可以采用指、拿、撕、畫、圈、連、寫等各種方式[5]。在《烏龜》一課的教學(xué)中，對學(xué)生進(jìn)行認(rèn)動作能力評估，然后采用適當(dāng)?shù)木毩?xí)形式進(jìn)行練習(xí)。楊某某的獨(dú)立性較強(qiáng)，能仿寫5畫以內(nèi)的漢字，練習(xí)的方式為圖文連線、書寫生字及選詞填空，操作的形式以描寫、仿寫為主，如仿寫生字“烏龜”；張某某是腦癱，雖然其認(rèn)知水平也達(dá)到符號認(rèn)知階段，但其動作水平處于畫直線和圓形階段，故其課堂練習(xí)內(nèi)容和操作形式為圖文連線、圈詞語和說一說為主。

綜上所述，在培智學(xué)校班級教學(xué)中實(shí)施個別化教學(xué)，需根據(jù)學(xué)生的身心發(fā)展特點(diǎn)、學(xué)習(xí)特質(zhì)，在個別化教學(xué)設(shè)計的基礎(chǔ)上，從提問、輔助、作業(yè)三方面進(jìn)行個別化教學(xué)，從而提升特殊兒童教育質(zhì)量，最大程度促進(jìn)特殊兒童的全面發(fā)展。

參考文獻(xiàn)

[1]張文京，嚴(yán)小琴.特殊學(xué)生個別化教育：理論、計劃、實(shí)施[M].重慶：重慶大學(xué)出版社，2015.

[2]黃鸝.生活語文個別化教學(xué)設(shè)計案例分析[J].現(xiàn)代特殊教育， 2019（15）：55-58.

[3]劉春玲，馬紅英.智力障礙兒童的發(fā)展與教育[M].北京：北京大學(xué)出版社，2011：190.

[4]顧明遠(yuǎn)主編.教育大辭典（增訂合編本）（上）[M].上海：上海教育出版社，1998：2146-2148.

[5]肖非，王雁.智力落后教育通論[M].北京：華夏出版社2005：190.

編輯：馬德佳