2019年，浙江省將“全面推進(jìn)‘互聯(lián)網(wǎng)+義務(wù)教育’，推進(jìn)1 000所中小學(xué)校結(jié)對(duì)幫扶，讓城鄉(xiāng)孩子共享優(yōu)質(zhì)教育資源”列入省政府該年民生實(shí)事項(xiàng)目。隨后，全省范圍內(nèi)開始推進(jìn)校際結(jié)對(duì)幫扶活動(dòng)，城鄉(xiāng)同步課堂是其主要幫扶形式及內(nèi)容之一^[1]。校際結(jié)對(duì)幫扶、城鄉(xiāng)同步課堂教學(xué)形式并非浙江省首創(chuàng)，但在基礎(chǔ)教育信息化發(fā)展中一直走在全國(guó)前列的浙江省，其大部分學(xué)校實(shí)施同步課堂時(shí)足夠從容與多樣。

寧波市的A校與B校是結(jié)對(duì)幫扶對(duì)應(yīng)校，兩所學(xué)校在前期教育信息化發(fā)展中引進(jìn)同一教育科技公司研發(fā)的智能教學(xué)平臺(tái)。平臺(tái)搭載于可移動(dòng)平板電腦終端，旨在借助大數(shù)據(jù)學(xué)情分析技術(shù)，有效改善課堂講授、作業(yè)布置、考試檢測(cè)等教學(xué)環(huán)節(jié)。面對(duì)同步課堂教學(xué)場(chǎng)景的新需求與困境，主講校在同步課堂實(shí)踐中不斷探索創(chuàng)新融合移動(dòng)教學(xué)終端的功能優(yōu)勢(shì)與應(yīng)用經(jīng)驗(yàn)，為校際遠(yuǎn)程教學(xué)、區(qū)域教育均衡發(fā)展提供了可借鑒案例。

一、同步課堂教學(xué)的實(shí)踐困境

同步課堂是解決區(qū)域教育資源不均衡、推動(dòng)教育公平的應(yīng)對(duì)產(chǎn)物之一，指的是處于不同空間的學(xué)生群體，通過(guò)遠(yuǎn)程通信技術(shù)同時(shí)參與一節(jié)由優(yōu)秀教師所上的課的教學(xué)形式。自21世紀(jì)初教育領(lǐng)域開展同步課堂教學(xué)實(shí)踐至今，這一教學(xué)形式在一定程度上為推動(dòng)區(qū)域教育均衡發(fā)展、推動(dòng)區(qū)域資源共享、提升薄弱地區(qū)教師水平和學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)開創(chuàng)了新的途徑，但在實(shí)踐中暴露出的問(wèn)題也提醒教育實(shí)踐者要不斷以改進(jìn)的視角對(duì)待這一教學(xué)形式^[2]。

（一）教師課前學(xué)情分析環(huán)節(jié)存在薄弱之處

俄國(guó)教育心理學(xué)家維果茨基提出了著名的“最近發(fā)展區(qū)”理論，認(rèn)為有效的教學(xué)要作用在學(xué)生現(xiàn)有發(fā)展水平與在成人幫助下的潛在發(fā)展水平之間^[3]?，F(xiàn)代教學(xué)設(shè)計(jì)理論也要求每位教師在上課之前進(jìn)行“三備”——備學(xué)生、備教學(xué)內(nèi)容、備教學(xué)方法^[4]。對(duì)同步課堂實(shí)踐來(lái)說(shuō)，兩方學(xué)校的教學(xué)內(nèi)容遵照國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)，教法也有共性意味，但因?yàn)橹髦v教師對(duì)遠(yuǎn)端學(xué)生缺乏一定的交互基礎(chǔ)，備學(xué)生就成為教師有效開展同步課堂最大的挑戰(zhàn)，其主要表現(xiàn)形式在于教師課前學(xué)情分析環(huán)節(jié)處于薄弱境地。

學(xué)情分析是教學(xué)設(shè)計(jì)的邏輯起點(diǎn)，為有效教學(xué)生成提供動(dòng)力杠桿^[5]。相比小班級(jí)，同步課堂形成的大班級(jí)中，學(xué)生之間的差距和差異性顯然更大。課前主講教師對(duì)遠(yuǎn)端學(xué)生的學(xué)情認(rèn)知不充分，對(duì)教師的教學(xué)設(shè)計(jì)提出更高的要求。即使兩端教師課前會(huì)就學(xué)情進(jìn)行基本互動(dòng)，但這種間接的了解缺乏一定的精準(zhǔn)性。

（二）異地學(xué)生課堂參與度不高

學(xué)生課堂學(xué)習(xí)參與度是教學(xué)效果的決定性因素^[6]。同步課堂以助益薄弱地區(qū)學(xué)生的學(xué)業(yè)成就為初衷目標(biāo)，所以在同步課堂場(chǎng)域，相對(duì)薄弱地區(qū)學(xué)生的課堂參與表現(xiàn)應(yīng)成為衡量該教學(xué)形式效果的核心因素。有數(shù)據(jù)表明，學(xué)生的課堂行為參與、情感參與和學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)存在顯著差異^[7]，但也有研究在同步課堂城鄉(xiāng)學(xué)生參與度的對(duì)比統(tǒng)計(jì)分析中發(fā)現(xiàn)，遠(yuǎn)端農(nóng)村學(xué)生的行為參與、認(rèn)知參與和情感參與度，都低于與主講教師處在同一空間的城市學(xué)生^[8]。這可能與同步課堂的實(shí)施形式有關(guān)。當(dāng)前，大部分同步課堂以同步直播的形式開展，遠(yuǎn)端學(xué)生通過(guò)音視頻媒介參與課程，但同步課堂與純線上直播課堂有一個(gè)明顯的區(qū)別，那就是教師面對(duì)的學(xué)生群體，一個(gè)是面對(duì)面的，另一個(gè)是線上的。受限于現(xiàn)實(shí)條件，教師的課堂關(guān)注度很難同時(shí)滿足兩個(gè)群體，一方面致使教師難以多渠道接收遠(yuǎn)端學(xué)生的學(xué)習(xí)反饋，另一方面遠(yuǎn)端學(xué)生感受到的往往也是有區(qū)別、邊緣性的教師反饋。研究者在觀看同步課堂教學(xué)實(shí)錄時(shí)發(fā)現(xiàn)，有的主講教師以“本班學(xué)生”“××學(xué)校的學(xué)生”這樣的話語(yǔ)來(lái)指名學(xué)生回答問(wèn)題，筆者認(rèn)為這種有區(qū)別性的話語(yǔ)無(wú)形中會(huì)弱化遠(yuǎn)端學(xué)生的課堂參與感和情感認(rèn)可度。

（三）師生課后交流缺失明顯

課堂是教學(xué)活動(dòng)的主陣地，教室是集體教學(xué)的場(chǎng)所，但是對(duì)于因材施教與情感交流的需求，課外時(shí)空也成為學(xué)校教育的重要組成部分，而這往往是同步課堂缺失的部分。課下異地師生缺少交流，使得遠(yuǎn)端教室的學(xué)生感知到的是屏幕上的教師，且有限的攝錄角度常常不能滿足遠(yuǎn)端學(xué)生與主講教師的眼神交流^[9]。

遠(yuǎn)端學(xué)生與主講教師不在同一所學(xué)校，課外交流上具有天然的劣勢(shì)，而且遠(yuǎn)端學(xué)生與教師缺少一定的情感基礎(chǔ)，大大降低其通過(guò)通信工具主動(dòng)聯(lián)系教師開展交流的可能性。對(duì)教師來(lái)說(shuō)，開展同步課堂已然增加了教師的工作量，在本身“班額大”“沒(méi)有時(shí)間”的情況下，較難經(jīng)常主動(dòng)聯(lián)系學(xué)生^[10]。對(duì)遠(yuǎn)端學(xué)生來(lái)說(shuō)，缺乏教師的課外交流就等同缺失了接受個(gè)性化教學(xué)的機(jī)會(huì)。雖然近端教師在一定程度上可以承擔(dān)答疑解惑的作用，但是對(duì)于那些因課堂教學(xué)而產(chǎn)生的特定交流欲望，學(xué)生與主講教師的交流無(wú)疑是最有價(jià)值的。

二、基于教學(xué)平臺(tái)的同步課堂技術(shù)支撐體系介紹

同步課堂作為遠(yuǎn)程教學(xué)的一種形式，其實(shí)施離不開互聯(lián)網(wǎng)、應(yīng)用程序、數(shù)據(jù)分析、遠(yuǎn)程通信等技術(shù)的支持。本文所涉同步課堂使用的教學(xué)平臺(tái)以移動(dòng)終端為載體，包含資源建設(shè)與傳輸、數(shù)據(jù)存儲(chǔ)與分析、課堂交互、課外作業(yè)收發(fā)等多種遠(yuǎn)程教學(xué)的功能模塊，結(jié)合較獨(dú)立的音視頻攝錄傳輸系統(tǒng)、班級(jí)多媒體系統(tǒng)等共同構(gòu)成同步課堂技術(shù)支撐體系，如圖1所示。

該體系主要包括三個(gè)層次：從下往上依次是硬件層、數(shù)據(jù)層和應(yīng)用層。硬件層表現(xiàn)為教室的可見設(shè)備，包括網(wǎng)絡(luò)基礎(chǔ)設(shè)施、錄播設(shè)備、電子白板、多媒體系統(tǒng)、同屏器以及師生人手一部的移動(dòng)智能教學(xué)終端。數(shù)據(jù)層的主要功能在于對(duì)同步課堂實(shí)施過(guò)程中需要以及產(chǎn)生的多元數(shù)據(jù)信息進(jìn)行儲(chǔ)存、轉(zhuǎn)換、分析、呈現(xiàn)，主要包括資源中心和數(shù)據(jù)中心。資源中心包含教學(xué)課件、備課素材以及題庫(kù)資源等供師生上課使用的教學(xué)資源，以文字、圖片、視頻等多種形式存儲(chǔ)和運(yùn)用。數(shù)據(jù)中心的功能在于對(duì)師生教學(xué)過(guò)程中產(chǎn)生的行為與結(jié)果數(shù)據(jù)進(jìn)行存儲(chǔ)、分析與呈現(xiàn)，幫助教師優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)，進(jìn)行數(shù)據(jù)支撐的學(xué)生評(píng)價(jià)。應(yīng)用層主要表現(xiàn)為教學(xué)平臺(tái)中包含的教學(xué)應(yīng)用，包括遠(yuǎn)程教學(xué)、考試檢測(cè)、作業(yè)布置，以及支持師生線上一對(duì)一、一對(duì)多交流的即時(shí)通信系統(tǒng)。

三、移動(dòng)教學(xué)終端在同步課堂上的應(yīng)用實(shí)踐

面對(duì)同步課堂的場(chǎng)景需求與實(shí)踐困境，兩端教師要在同步課堂上創(chuàng)新融合教學(xué)平臺(tái)的綜合功能，借助信息技術(shù)實(shí)施遠(yuǎn)程同步課堂教學(xué)，致力于構(gòu)建班級(jí)氛圍更加公平、課堂教學(xué)更加流暢、師生交流更加便捷的教學(xué)范式，如圖2所示。

（一）構(gòu)建云端課堂，暢通學(xué)情診斷環(huán)節(jié)

一般來(lái)說(shuō)，教師往往通過(guò)交談、傾聽、觀察、問(wèn)答、批改作業(yè)、課后輔導(dǎo)、解決糾紛、考卷分析、他人反映、組織活動(dòng)等方式了解和分析學(xué)生。這些行為隱含于學(xué)校常態(tài)化的教育教學(xué)中。同步課堂既有本校學(xué)生又有遠(yuǎn)端學(xué)生的組成結(jié)構(gòu)，無(wú)疑增加了學(xué)情的復(fù)雜性。有效的學(xué)情分析不是主觀臆斷，而是教師借助測(cè)驗(yàn)、觀察、訪談、問(wèn)卷、作業(yè)分析等調(diào)查研究手段收集多方信息，基于此對(duì)學(xué)情做出評(píng)判^[11]。相比本校學(xué)生的天然優(yōu)勢(shì)，教師對(duì)遠(yuǎn)端學(xué)生了解不足，難以形成適切的教學(xué)設(shè)計(jì)是影響同步課堂教學(xué)效果的重要因素。

針對(duì)此種情況，同步課堂的主講教師或者輔助教師可利用教學(xué)平臺(tái)的線上分組功能在課前組建一個(gè)包含兩個(gè)班的線上虛擬大班，以名字或者重組編號(hào)命名學(xué)生，從形式上淡化學(xué)生之間的校際差異感。教師還可在課前通過(guò)移動(dòng)終端發(fā)布前測(cè)任務(wù)、調(diào)查問(wèn)卷，便捷收集學(xué)生反饋，借助終端大數(shù)據(jù)分析功能，精準(zhǔn)識(shí)別學(xué)情，以此確定教學(xué)目標(biāo)，將其落在學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，從而形成面向“一個(gè)班級(jí)”的適切教學(xué)設(shè)計(jì)。在“班級(jí)群”內(nèi)，師生之間、生生之間就學(xué)習(xí)問(wèn)題暢所欲言。這對(duì)于新時(shí)代習(xí)慣線上通信交流的師生來(lái)說(shuō)，一定程度上可以彌補(bǔ)面對(duì)面交流缺失帶來(lái)的情感疏離。同樣，教師課后也可使用教學(xué)平臺(tái)布置作業(yè)，進(jìn)行面向?qū)W生的個(gè)性化輔導(dǎo)，給不同學(xué)生布置相應(yīng)的補(bǔ)償性任務(wù)。

（二）教學(xué)平臺(tái)互動(dòng)，營(yíng)造公平教學(xué)氛圍

互動(dòng)是課堂教學(xué)的核心，師生互動(dòng)不僅是知識(shí)和信息的傳遞，同時(shí)包含思想和情感的融合^[12]。在探索改善同步課堂中師生一對(duì)多互動(dòng)時(shí)出現(xiàn)的異地學(xué)生實(shí)時(shí)語(yǔ)音回答動(dòng)力不足、教師難以捕捉異地學(xué)生群體回答情況等問(wèn)題的過(guò)程中，筆者發(fā)現(xiàn)，借助師生人手一臺(tái)搭載平臺(tái)的移動(dòng)終端，可助力教師降低純粹口語(yǔ)提問(wèn)的頻率。授課教師通過(guò)移動(dòng)終端功能將問(wèn)題以選擇、問(wèn)答、涂鴉等多種形式推送到每位學(xué)生的移動(dòng)終端，學(xué)生可獨(dú)立完成作業(yè)或者小組合作共同完成一份作業(yè)并提交。在這一過(guò)程中，教師可以實(shí)時(shí)監(jiān)測(cè)學(xué)生作業(yè)的提交情況與回答情況。這樣的設(shè)計(jì)構(gòu)建了教師與兩端學(xué)生公平無(wú)形的互聯(lián)溝通網(wǎng)絡(luò)。無(wú)論教師身處哪個(gè)時(shí)空，都能通過(guò)移動(dòng)終端平等地關(guān)注到每位學(xué)生的狀態(tài)，及時(shí)進(jìn)行關(guān)注、做出調(diào)整，削弱空間造成的不平等感。

例如，在科學(xué)課堂上，常常涉及實(shí)驗(yàn)的設(shè)計(jì)、活動(dòng)的進(jìn)行、結(jié)果的討論等需要且適合團(tuán)隊(duì)合作的環(huán)節(jié)，對(duì)于課時(shí)無(wú)增加但班級(jí)額度幾乎增加一倍的同步課堂來(lái)說(shuō)，教師無(wú)法了解到每一團(tuán)隊(duì)的探究過(guò)程，無(wú)法進(jìn)行針對(duì)性的指導(dǎo)。但是利用教學(xué)平臺(tái)的分組功能和過(guò)程留痕，教師可以通過(guò)教師端了解到不同學(xué)習(xí)小組的研究過(guò)程，對(duì)于課堂上來(lái)不及反饋的，也可在課后通過(guò)終端涂鴉功能批閱完后發(fā)還給學(xué)生。總的來(lái)說(shuō)，同步課堂因座位布局、與教師的距離、教師視覺(jué)習(xí)慣、教師性格喜好、成績(jī)偏好等產(chǎn)生的不公平因素，通過(guò)教學(xué)平臺(tái)互動(dòng)形式，都將得到有效的消解。這種被公平對(duì)待的氛圍也必然會(huì)影響到學(xué)生課堂上的積極性和師生情感關(guān)系。

（三）動(dòng)態(tài)生成教學(xué)，激發(fā)學(xué)生深度參與

真正的教學(xué)是在具體情境中動(dòng)態(tài)生成的，優(yōu)質(zhì)教學(xué)是精心預(yù)設(shè)和動(dòng)態(tài)生成的統(tǒng)一^[13]。在實(shí)踐中，相比預(yù)設(shè)性課堂，生成性課堂要求師生之間有更高的互動(dòng)質(zhì)量，激發(fā)學(xué)生深度參與。只有這樣，教師才能準(zhǔn)確獲得學(xué)生的真實(shí)反饋，讓生成性教學(xué)進(jìn)行下去。

同步課堂上，教師面臨處于不同空間的學(xué)生，當(dāng)想了解班級(jí)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況時(shí)，不需要選擇低效的集體提問(wèn)或者耗時(shí)地選擇個(gè)別學(xué)生回答問(wèn)題的方式，因?yàn)檫@兩種方式都容易產(chǎn)生對(duì)學(xué)情的片面認(rèn)知。借助教學(xué)平臺(tái)，教師可以設(shè)計(jì)客觀題、主觀題，布置實(shí)時(shí)任務(wù)，或以快答等形式，運(yùn)用其實(shí)時(shí)數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)與呈現(xiàn)功能，高效獲取學(xué)生客觀、真實(shí)、全面的即時(shí)學(xué)情，進(jìn)行動(dòng)態(tài)生成教學(xué)。而且，傳統(tǒng)課堂上，即使學(xué)生心中有疑惑，迫于集體氛圍，一般不會(huì)當(dāng)堂向教師提問(wèn)，而很多疑惑是即時(shí)性的?；谶@種情況，教學(xué)平臺(tái)的遠(yuǎn)程通信功能支持學(xué)生向教師“留言”，提出疑問(wèn)或者問(wèn)題?？梢姡诮虒W(xué)平臺(tái)的遠(yuǎn)程互動(dòng)渠道既有效保留了學(xué)生產(chǎn)生的即時(shí)困惑，又減輕了學(xué)生在不熟悉的同學(xué)面前提問(wèn)時(shí)的情感壓力，增加了教師認(rèn)知學(xué)生的機(jī)會(huì)，同時(shí)也激發(fā)了學(xué)生的深度參與意愿和行為。

注：本文系國(guó)家出版融合重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)室、人教數(shù)字教育研究院一般課題“同步課堂背景下區(qū)域協(xié)同教研平臺(tái)建設(shè)與應(yīng)用研究”（編號(hào)：RJB0821003）的階段性研究成果。

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（作者方艷系浙江學(xué)海教育科技有限公司課題研究人員;金宏雁系浙江省寧波科學(xué)中學(xué)校長(zhǎng)，高級(jí)教師;林海霞系浙江學(xué)海教育科技有限公司副總經(jīng)理）

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