精準教學最早是由美國學者奧格登于20世紀60年代在斯金納行為學理論的基礎(chǔ)上提出的，但受技術(shù)條件限制，這樣的教學方式在當時并未得到大規(guī)模推行。近年來，隨著信息技術(shù)的發(fā)展，“互聯(lián)網(wǎng)+教育”逐漸興起，精準教學有了廣泛推廣的環(huán)境和條件。

大數(shù)據(jù)的應(yīng)用為精準教學奠定了基礎(chǔ)。我們可通過特定的軟件，對學生的作業(yè)、考試等數(shù)據(jù)進行采集、歸納、分析，并以此為參考，為教學目標的確定、教學策略的制訂、教學效能的評價等提供客觀和可視的依據(jù)。但是直觀的數(shù)據(jù)僅是學生學習行為的部分呈現(xiàn)，還需要教師對其深入挖掘，將數(shù)據(jù)與反饋相結(jié)合，才能真正實現(xiàn)“精”“準”教學。對于歷史學科而言，更須透過數(shù)據(jù)，注重引導(dǎo)，體現(xiàn)其時代性、指導(dǎo)性和人文性。

筆者依托學校的全勾教育系統(tǒng)，以七年級“統(tǒng)一多民族國家的鞏固與發(fā)展”一課為例，將數(shù)據(jù)作為課堂教學的切入點、關(guān)鍵點、支撐點，探究基于大數(shù)據(jù)的初中歷史精準教學路徑。

一、以數(shù)據(jù)做切入點：分析學情，精準定位目標

學情分析是教學目標制訂的基石。學情分析的精準與否直接關(guān)系該節(jié)課的教學效果。只有準確把握學生舊知的掌握情況并以此為切入點，制訂的教學目標才是精準、科學的。反觀傳統(tǒng)課堂，教師對教學目標的認識多是依據(jù)已有經(jīng)驗的感性認知，目標多模糊、籠統(tǒng)。精準教學應(yīng)聚焦分析三個相關(guān)問題：預(yù)學習數(shù)據(jù)的精準挖掘、預(yù)學習情況的精準定位和基于預(yù)學習數(shù)據(jù)的精準教學決策。本文探討的“預(yù)學習”即為通過課前導(dǎo)學案等途徑，提前獲取學生對本課的認知數(shù)據(jù)，從而獲得精確的學情分析。

借助大數(shù)據(jù)，依托全勾教育系統(tǒng)的“學情報表”功能，教師可通過選定時間，系統(tǒng)了解班內(nèi)每個學生在特定時間段的作業(yè)提交率、正確率、訂正率等情況，對該生的學習行為和學習能力做縱向?qū)Ρ?，還可通過與班級其他學生正確率的比較，對該生的上述信息做橫向?qū)Ρ?，從而實現(xiàn)對學生的過程性評價。教師還可借此動態(tài)數(shù)據(jù)，直觀、精確地掌握班內(nèi)學生現(xiàn)階段的總體學情。

摸清總體學情后，教師可根據(jù)本課內(nèi)容為學生推送“統(tǒng)一多民族國家的鞏固與發(fā)展”預(yù)習導(dǎo)學案，收集學生對本課的預(yù)學習數(shù)據(jù)（如圖1）。對數(shù)據(jù)進行智能分析后，發(fā)現(xiàn)該班79%的學生基本能掌握雅克薩之戰(zhàn)、新疆維護統(tǒng)一的措施，但對金瓶掣簽制度、鄭成功收復(fù)臺灣的性質(zhì)等史實不甚了解，對清朝鞏固統(tǒng)一多民族國家的歷史影響較為陌生。班內(nèi)有12%的學生基礎(chǔ)較差，僅知曉駐藏大臣、伊犁將軍等基本歷史信息。

基于上述分析，教師可根據(jù)不同的學情制訂相應(yīng)的分層教學目標：針對基礎(chǔ)較好的學生，可將其設(shè)定為“理解清朝采取上述措施的根本目的和歷史意義，分析中國歷代處理民族關(guān)系的方式”;針對基礎(chǔ)較弱的學生，可將教學目標確定為“識記鄭成功收復(fù)臺灣、金瓶掣簽制度等基本史實，概述清朝疆域”。

如此設(shè)置，以精確的數(shù)據(jù)分析為依據(jù)，分層分批地滿足了不同學生的學習需求，真正實現(xiàn)了對教學目標的精準定位。

二、以數(shù)據(jù)做關(guān)鍵點：尊重差異，精準制訂教學策略

傳統(tǒng)課堂上，教師的備課常常以所有學生為對象，以主觀感受作為衡量標準，從而為新課制訂教學策略?；诖髷?shù)據(jù)的現(xiàn)代課堂，教師則可根據(jù)已制訂的教學目標，靈活應(yīng)用大數(shù)據(jù)平臺，以預(yù)學習中學生普遍存在的共性問題作為精選后的重點內(nèi)容，展開課堂教學活動。針對本課，筆者設(shè)計了以下教學活動。

（一）投票導(dǎo)入

這一階段，可利用教室的交互式電子白板展示一段教師課前自制的以預(yù)學習內(nèi)容為基礎(chǔ)的微課。創(chuàng)設(shè)歷史情境后，教師進行引導(dǎo)：我國是由56個民族組成的大家庭，在清朝前期，這個統(tǒng)一的多民族國家就得到進一步的鞏固與發(fā)展，但事實上，清初的邊境卻是危機四伏，請利用平板電腦投票選出你認為當時亟待解決的邊疆問題。

（二）問題探究

新課講授中，教師依托預(yù)學習反饋的大數(shù)據(jù)，根據(jù)投票數(shù)高低，依次與學生重點探討了以下具有通性的問題（見表1）。

基于上述教學，教師會向不同層次的學生推送與之學習能力相符的輔導(dǎo)資料，如中國古代民族關(guān)系發(fā)展變化表、中國歷代處理民族關(guān)系重要歷史人物圖等。學生可通過移動終端自主選擇學習素材，通過小組合作的方式與組內(nèi)成員一起探究解讀，論從史出，歸納清朝民族政策的特點和影響，從而突破本課教學難點。

上述問題的探討是基于對學情的了解，以解決學生的認知困惑為導(dǎo)向。這里既有低階問題，以考查學生的識記能力為主，也有高階問題，以考查學生的歷史思辨能力為要。問題的設(shè)置均與本課的教學目標相對應(yīng)，做到精準設(shè)問，從而通過互動教學構(gòu)建高效課堂。

（三）預(yù)學總結(jié)

課堂小結(jié)時，教師請學生自評、自查預(yù)學習作業(yè)，并通過希沃授課助手投屏引導(dǎo)學生互評。學生在自評、互評、師評的過程中不斷內(nèi)化知識點，提升學科素養(yǎng)。這改變了以往以教師為主的評價體系，促使評價主體更加多元。

教學策略的精準設(shè)計與教學資源的精準推送，都是基于大數(shù)據(jù)對學生學習能力、學習行為的精準分析。但是課堂教學活動千變?nèi)f化，學生作為獨立個體，會有很多新的課堂生成，所以在課堂上須實時觀測學生的課堂參與、課堂習題達成情況，讓歷史教學更為精準。

三、以數(shù)據(jù)做支撐點：實時評價，精準推送測評

科學合理的評價體系構(gòu)建不僅有助于輕負增效，而且可助歷史課堂提質(zhì)增效。傳統(tǒng)的評價方式形式單一，通常以某次考試或作業(yè)作為學生的評價標準;評價時效性低，尤其是考試，評價數(shù)據(jù)須滯后1～2天才能被學生知曉，影響學習效率 ;以終結(jié)性評價為主，忽略了學生在日常學習中的發(fā)展性表現(xiàn)，難以體現(xiàn)學生的綜合學習能力。

運用大數(shù)據(jù)可以充分發(fā)揮多元主體的優(yōu)勢，讓學生、教師和家長（通過移動家長端）參與到教學評價中，以實時分層推送測評的方式，了解學生的動態(tài)學習情況，實現(xiàn)精確評價。

一般而言，教學評價包括教學過程評價和教學成果評價兩個方面。教學過程評價涵蓋課堂教學的隨堂評價，如在授課過程中，當講解完鄭成功收復(fù)臺灣這一知識后，筆者借助平板電腦推送了如下題目（如圖2）。通過對學生答題情況數(shù)據(jù)的智能收集，筆者可清晰了解每位學生的作業(yè)做題時間、耗時、正確率，以及出現(xiàn)錯誤學生在全班所占的比重，甚至包括每個選項的選擇人數(shù)和具體學生姓名。通過該題的檢測，可發(fā)現(xiàn)學生對鄭成功收復(fù)臺灣和戚繼光抗倭兩個事件的認識不足。基于這一實時的過程性數(shù)據(jù)反饋，筆者又對這一共性問題做了重點講解。可見，應(yīng)用大數(shù)據(jù)可助力教師動態(tài)了解學情，隨時調(diào)整課堂教學策略。

所謂的教學成果評價，也就是要評價學生學習后的學習能力、學習目的、態(tài)度、人格變化，以及達到課程標準要求的程度等。課后，教師要根據(jù)不同學生學習情況布置分層作業(yè)（如圖3）。對于學習能力較弱的學生，推送A類基礎(chǔ)類習題——主要考查本課最基本的史實。對于學習能力較強的學生，推送A類基礎(chǔ)題+B類提升類習題，主要增加歷史思辨性和歷史時序感的題目。如課后作業(yè)增加了一道B類的以中國古代歷代王朝對少數(shù)民族管理為主題的材料題，并設(shè)計了兩個問題：根據(jù)收集整理的資料并結(jié)合所學知識，分析中國古代中央政府處理民族關(guān)系有哪些方式？通過本次探究活動，你有何感想？這兩題既考查學生從材料中歸納有效信息的能力，也注重檢測學生的發(fā)散性思維。這種因材施教使不同學生有了學習的滿足感、獲得感和幸福感（如圖4）。

上述兩種評價類型都可以體現(xiàn)大數(shù)據(jù)教學實時性的優(yōu)點，教師隨堂檢測、檢驗。尤其是在周末作業(yè)和寒暑假作業(yè)中，運用平板電腦布置作業(yè)的實時性優(yōu)點體現(xiàn)得愈加明顯。針對全班學生的共性問題，教師可通過直播講解;針對個別學生的個性問題，通過某些軟件中的微課錄制功能，教師可對有困惑的學生針對性地答疑，提供“私人定制”服務(wù)。

從課前的預(yù)學習演練了解學情，到課中的過程性評價知曉實情，再到課后的個性化評價分層指導(dǎo)，大數(shù)據(jù)支撐起了精準測評，實現(xiàn)精準“教”與精準“學”的統(tǒng)一。

同時，精準教學還須處理好課內(nèi)學習和課外自適應(yīng)自學兩組關(guān)系。課堂有限的40分鐘時間應(yīng)以深度學習為主，教師根據(jù)學生的實時數(shù)據(jù)，精準講解，精準引導(dǎo)，精準解惑，以講解學生共性問題、思辨性問題為主要導(dǎo)向;課外，應(yīng)以處理學生的個性化問題為主，及時查漏補缺。

與傳統(tǒng)的題海戰(zhàn)術(shù)相比，大數(shù)據(jù)可以精準判斷該生的知識漏洞，分析其高頻錯題，并分類規(guī)整到相應(yīng)題庫中，形成每個學生個性化的錯題庫，以此衍生推導(dǎo)出同類型題目供學生練習，有的放矢，促使學生實現(xiàn)高效的精講精練。

綜上所述，隨著信息技術(shù)的發(fā)展，大數(shù)據(jù)融入教學已成為當前教育發(fā)展的重要趨勢。大數(shù)據(jù)與課堂教學的深入融合，推動了精準教學的實踐：精準分析學情，分層定位目標;精準制訂教學策略，尊重學生差異;精準推送測評問題，實現(xiàn)動態(tài)實時評價;精準聯(lián)動家校，提供數(shù)據(jù)參考。借助大數(shù)據(jù)，精準化的教學可更為準確地找到學生的“最近發(fā)展區(qū)”，使課堂提質(zhì)增效、學生全面發(fā)展。

（作者系浙江省寧波市北侖區(qū)江南中學教師）

責任編輯：（作者系浙江省寧波市北侖區(qū)江南中學教師）