覃曉琪

(廣西科技大學(xué) 外國語學(xué)院，廣西 柳州 545006)

引言

美國資深課程學(xué)者坦納夫婦指出：“課程(curriculum)有一悠久的過去，但只有短暫的歷史?！盵1]政治、經(jīng)濟、哲學(xué)和科學(xué)是制約教育的基本因素，任何一方面發(fā)生較大的變動，都會對課程的內(nèi)容或形式產(chǎn)生影響，進而影響課程的發(fā)展。什么是課程？課程發(fā)展的影響因素有哪些？如果認為課程發(fā)展僅僅表現(xiàn)在通過時間的推移來改變某個目標或計劃、方法，或是出版一套新教材等，這是受西方傳統(tǒng)課程定義和發(fā)展舉措長期影響造成的片面理解[2]。因此，課程發(fā)展不能只體現(xiàn)在課程的外顯形式，而應(yīng)該從課程的本質(zhì)和理論基礎(chǔ)去追溯影響課程發(fā)展的因素。本文以課程的定義為切入點，從課程的理論基礎(chǔ)包括哲學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)等三方面總結(jié)影響課程發(fā)展的要素以及與這些要素的關(guān)系。

一、課程的定義

美國著名教育學(xué)者博比特(F.Bobbitt)出版的《課程》(The Curriculum)一書，標志著課程已作為一個獨立研究領(lǐng)域存在。關(guān)于課程的定義有多種說法，歸納起來主要有以下幾種：

1.課程作為教學(xué)科目

《中國大百科全書·教育》中的課程定義為所有學(xué)科(教學(xué)科目)的總和，即學(xué)生在教師指導(dǎo)下各種活動的總和——廣義的課程，或者指某一門學(xué)科或一類活動——狹義的課程。這一定義強調(diào)的是學(xué)校只注重向?qū)W生傳授學(xué)科知識，把課程作為需要學(xué)生習(xí)得的知識來對待，卻忽視學(xué)生的心智、情感等內(nèi)在的特性和活動。

2.課程作為目標或計劃

這一定義把課程看作是所有有計劃的教學(xué)活動的組合，包括教學(xué)目標、教學(xué)的預(yù)期結(jié)果或預(yù)先計劃。例如課程論專家塔巴(H.Taba)認為課程是“學(xué)習(xí)的計劃”。這會造成把重點都放在了可觀察到的教學(xué)活動上，卻忽略了學(xué)習(xí)者的實際體驗。

3.課程作為學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗或體驗

這一定義強調(diào)的是學(xué)生實際學(xué)到了什么。課程是學(xué)生在教師的指導(dǎo)下所獲得的經(jīng)驗或體驗，以及學(xué)生自發(fā)獲得的經(jīng)驗或體驗，而這些經(jīng)驗或體驗需要通過教學(xué)活動才能獲得。因為每位學(xué)生都是不同特性的個體，所以從同一個教學(xué)活動中獲得的經(jīng)驗或體驗各不相同。這個定義突出了學(xué)生獲得的直接經(jīng)驗，卻忽略了系統(tǒng)知識在學(xué)習(xí)過程中的意義和作用。

4.課程是社會文化的再生產(chǎn)

學(xué)校教育的職能是不斷生產(chǎn)出對學(xué)生有用的知識和技能。課程應(yīng)該反映社會需求，使學(xué)生能夠逐漸適應(yīng)社會，其實質(zhì)在于使學(xué)生適應(yīng)現(xiàn)存的社會結(jié)構(gòu)。如果說課程作為學(xué)習(xí)者的體驗，是把課程的重點從教材轉(zhuǎn)向個人，那么課程也是社會文化的再生產(chǎn)，即把課程從教材和個人轉(zhuǎn)向社會。

綜上所述，課程(curriculum)是指學(xué)生所應(yīng)學(xué)習(xí)的學(xué)科總和。課程是對教育目標、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)活動方式的規(guī)劃與設(shè)計，是教學(xué)計劃、教學(xué)大綱等所有有計劃的教學(xué)活動的組合。課程是學(xué)生在教師指導(dǎo)下所獲得的經(jīng)驗或體驗，以及學(xué)生自發(fā)獲得的經(jīng)驗或體驗。同時，也是對社會文化的再生產(chǎn)和再創(chuàng)造。

之所以有如此繁多的課程定義，是因為研究者試圖把與課程發(fā)生聯(lián)系的所有因素都囊括進去，而這些因素既是課程的構(gòu)成要素，也是影響課程發(fā)展的因素。如果把課程看成是靜態(tài)的物質(zhì)去考量，那么對課程發(fā)展影響因素的研究則是從動態(tài)的維度去看待課程的變化和改革。從課程定義的本質(zhì)來看，影響課程發(fā)展的主要因素來源于課程的理論基礎(chǔ)，包括哲學(xué)、心理學(xué)和社會學(xué)等。

二、課程的理論基礎(chǔ)

課程的基礎(chǔ)是指影響課程目標、課程內(nèi)容、課程實施、課程評價的一些基本領(lǐng)域。確定課程的基礎(chǔ)，實際上就是確定與課程最相關(guān)的和最有效的信息來源，以及這些信息來源與課程的關(guān)系[3]?！艾F(xiàn)代課程理論之父”泰勒(Ralph W.Tyler)認為，教育目標應(yīng)該考慮學(xué)生的需要、當(dāng)代社會生活、學(xué)科專家的建議，并應(yīng)用教育哲學(xué)對已選擇的教育目標進行篩選。英國學(xué)者泰勒和理查茲(P.H.Taylor & C.M.Richards)認為，課程理論應(yīng)探討哲學(xué)、心理學(xué)和社會學(xué)。澳大利亞學(xué)者史密斯和洛瓦特(D.L.Smith & T.J.Lovat)明確指出，課程的基礎(chǔ)學(xué)科包括哲學(xué)、心理學(xué)和社會學(xué)。由此可見，哲學(xué)、心理學(xué)和社會學(xué)作為課程的基礎(chǔ)得到了普遍的認同。

1.哲學(xué)

課程的基本問題是人、知識和價值的問題。哲學(xué)則是關(guān)于這些問題的人類智慧的結(jié)晶。哲學(xué)是課程觀最根本的基礎(chǔ)，決定著人們的教育價值觀、教育決策、選擇和轉(zhuǎn)化行為，從而影響課程發(fā)展的方向。

19世紀末形成的實用主義對學(xué)校課程的影響在于把課程與學(xué)生的實際經(jīng)驗結(jié)合起來，倡導(dǎo)學(xué)生“從做中學(xué)”。如課程與學(xué)生的動手作業(yè)(木工、烹飪、紡織等)結(jié)合起來。此后，由實用主義演變而來的進步主義和改造主義進一步推動課程向重視個性化教育和多元教育發(fā)展。進步主義注重以學(xué)生為中心，認為學(xué)校是一個小型社會，學(xué)生應(yīng)學(xué)習(xí)社會生活中所必需的技能和手段，并發(fā)展為進步教育、適切課程和人本主義課程等。改造主義以培養(yǎng)國際主義者為教育目的，強調(diào)學(xué)生要有全球意識和國際主義者的胸懷，推進了多元文化教育、特殊教育等的開展。

分析哲學(xué)注重的是對知識本身的分析，將知識劃分為幾種特定的形式，尋求知識獨立于社會和人類的客觀性。依據(jù)社會心理學(xué)對這些知識形式進行重組改造后就形成了學(xué)科，如自然科學(xué)、數(shù)學(xué)、哲學(xué)、文學(xué)藝術(shù)等。每種知識形式都對應(yīng)一種適合的方法，如經(jīng)驗觀察適合自然科學(xué)知識的處理，審美則是藝術(shù)知識的要求。因此，對于學(xué)生而言，最先也最重要的是要清楚確定自己處理的是哪一種知識的形式。分析哲學(xué)代表人物英國學(xué)者赫斯特(P.H.Hirst)認為，博雅教育是以這些知識形式為基礎(chǔ)而組織設(shè)計的課程體系，是盡可能按照一定的邏輯關(guān)系將全部知識包羅進課程和教學(xué)大綱進行編制。

批判理論與分析哲學(xué)不同，批判理論是從批判知識的途徑，考察知識的社會根源和個體與社會之間的關(guān)系，尋找造成知識變化的社會條件。批判的目標對象是意識形態(tài)。哈貝馬斯(J.Habermas)劃分了三種基本知識：經(jīng)驗—分析知識，歷史—理解知識，批判—定向知識。這三種知識與技術(shù)控制、理解自身和自由發(fā)展這三種興趣相對應(yīng)并相互輔助發(fā)展。將人類的經(jīng)驗轉(zhuǎn)化成科學(xué)事實，用科學(xué)來了解社會和肯定自我發(fā)展的意義是不恰當(dāng)?shù)?。學(xué)校通過某個統(tǒng)治階層的意識形態(tài)開發(fā)的隱性課程，對學(xué)生需求和本能加以控制，弱化個人需求與社會需求之間的矛盾，在知識傳遞的過程中，權(quán)力關(guān)系呼吁的社會和政治需求潛移默化地轉(zhuǎn)化成學(xué)生需求，學(xué)生“心甘情愿”地成為按社會要求行事的工具。批判理論認為單純的科學(xué)技術(shù)和科學(xué)知識并非導(dǎo)向自由，而是導(dǎo)向順從，成為支持權(quán)力階層統(tǒng)治的工具。因此，要加強人文和科學(xué)的整合，真正使學(xué)生批判反思地發(fā)展自我，實現(xiàn)真正的全人教育。

2.心理學(xué)

行為主義認為應(yīng)該發(fā)現(xiàn)刺激與反應(yīng)之間的規(guī)律性聯(lián)系，這樣就能根據(jù)刺激而推知反應(yīng)，反過來又可通過反應(yīng)推知刺激，從而達到預(yù)測和控制行為的目的。行為主義反映在課程上，就是主張把課程目標和內(nèi)容分解成小塊的單元結(jié)構(gòu)，每個單元結(jié)構(gòu)提供特定的刺激，并通過不斷的強化手段促使學(xué)生引發(fā)特定的反應(yīng)，逐步掌握課程內(nèi)容，最終達到預(yù)期的課程目標。行為主義對課程發(fā)展的貢獻表現(xiàn)在程序教學(xué)、計算機輔助教學(xué)、語言的視聽說教學(xué)等。

認知主義認為學(xué)生的學(xué)習(xí)不是對某種刺激作出的反應(yīng)，而是學(xué)生頭腦中認知結(jié)構(gòu)的加工或重組，研究者關(guān)心的是學(xué)生的思維方式和思維過程，而非行為主義感興趣的行為發(fā)生的頻率。這種強調(diào)學(xué)科的知識結(jié)構(gòu)或?qū)W生的認知結(jié)構(gòu)，在課程設(shè)計中具體表現(xiàn)在課程內(nèi)容需要與學(xué)生已有的知識結(jié)構(gòu)相關(guān)聯(lián)并產(chǎn)生相互作用，導(dǎo)致學(xué)生新舊知識的意義同化，互為支撐架構(gòu)成新的知識體系。因此，認知加工理論對課程的改變體現(xiàn)在課程內(nèi)容的選擇，主要由概念、命題和框架組成，前后呈現(xiàn)的內(nèi)容要有邏輯聯(lián)系，如先修課程、后續(xù)課程。另外，課程內(nèi)容的容量也是需要考量的因素之一。

人本主義關(guān)注的既不是學(xué)生的學(xué)習(xí)行為(行為主義者關(guān)心的)，也不是學(xué)生的學(xué)習(xí)過程(認知主義者關(guān)心的)，而是學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)的起因，包括情感、興趣、動機等內(nèi)部行為機制，以人為本，重視人的體驗和發(fā)展。所以，課程改革的出發(fā)點應(yīng)該是課程內(nèi)容必須與學(xué)生所感興趣的事情相關(guān)，這樣才能使學(xué)生有效地投入到學(xué)習(xí)中。

由此可見，心理學(xué)對課程的發(fā)展和影響主要表現(xiàn)在課程內(nèi)容的選擇與組織。泰勒所提出的課程組織的三個原則，正是從認知心理學(xué)的角度對課程的內(nèi)容進行框架組織：連續(xù)性，直線式陳述課程內(nèi)容；順序性，強調(diào)后續(xù)內(nèi)容要以先修課程內(nèi)容為基礎(chǔ)，并不斷增加廣度和深度；整合性，重視課程的橫向關(guān)系，使學(xué)生把自己的行為與所學(xué)內(nèi)容統(tǒng)一起來獲得廣泛普遍的觀點。

3.社會學(xué)

課程的職能溯源到古代，是文化傳承的主要方式……課程，無論是正式的還是非正式的，都是起源于人們的日常生活[4]。課程是進入教育領(lǐng)域的特殊文化，成為社會文化的一個組成部分，對社會發(fā)展產(chǎn)生一定的影響。20世紀初教育社會學(xué)形成獨立學(xué)科后，其幾大理論從不同的角度解釋課程，并影響課程的發(fā)展。

結(jié)構(gòu)功能主義認為社會是一種有規(guī)律的結(jié)構(gòu)，它與生物有機體有極大的相似性，是一個由各種要素組成的整體。社會要想得以延續(xù)就必須滿足自身的基本需要，同時，社會系統(tǒng)中各個要素要充分發(fā)揮其功能，協(xié)調(diào)均衡發(fā)展。受結(jié)構(gòu)功能主義的影響，學(xué)校課程必須把集體意識和團體觀念灌輸給學(xué)生，使之適應(yīng)社會環(huán)境。因此，課程成為了促使學(xué)生獲得維護社會結(jié)構(gòu)、保持社會平衡的手段。結(jié)構(gòu)功能主義的教育目的是使學(xué)生社會化，理解和接受自己在社會中的位置，這也導(dǎo)致課程出現(xiàn)了所謂的“分層”。如自然科學(xué)、數(shù)學(xué)等是重要的科目，音樂、美術(shù)則不那么重要。

沖突理論(conflict theory)是站在結(jié)構(gòu)功能主義的對立面產(chǎn)生的，它強調(diào)社會矛盾和權(quán)力差異。既然社會結(jié)構(gòu)是人為的，也意味著是可以被改變的。社會中的各個群體為了提高各自的地位，彼此之間不斷進行權(quán)力的較量和斗爭，因此，沖突狀態(tài)一直支配著社會生活。學(xué)校的課程是帶著“權(quán)力集團”的烙印，傳遞特殊的身份文化，這是一種隱性課程，是讓學(xué)生學(xué)會如何使用某種身份語言、舉止和價值觀念。如企業(yè)管理人員和高學(xué)歷的搭配，并不意味著高學(xué)歷更能促進企業(yè)獲得高效益，只是把它當(dāng)成一種象征、一種威望，進而使受教育成為改變社會階層的機會，也進一步促使管理課程普及面擴大甚至過剩。

符號互動理論(symbolic interactionism)指出社會是由互動著的個人構(gòu)成的，事物本身不存在客觀的意義，人在社會互動過程中根據(jù)自身對事物意義的理解來解釋諸種社會現(xiàn)象，這種理解會隨著社會互動過程發(fā)生改變，并非一成不變。符號是指所有能代表人的某種意義的事物，如語言、文字、動作、物品，甚至社會情境。課程應(yīng)在互動中生發(fā)。因此，課程設(shè)計應(yīng)該多是任務(wù)型和項目的課程活動，增強課堂中教材上的文本語言與教師語言、學(xué)生語言的相互理解與交流。

如果以結(jié)構(gòu)功能主義和沖突理論的視角看待課程是從社會結(jié)構(gòu)、社會沖突等宏觀層面出發(fā)，強調(diào)課程與社會結(jié)構(gòu)保持一致的重要性，那么符號互動理論則是轉(zhuǎn)向了課程的微觀維度，強調(diào)課程是一個動態(tài)的充滿變化的實體，是經(jīng)由教師、學(xué)生、教材和情境之間持續(xù)的溝通、理解、互動過程而形成的。

三、影響課程發(fā)展的因素

綜觀課程理論基礎(chǔ)的發(fā)展和變化，課程發(fā)展的模式也隨之發(fā)生改變。從早期“自上而下”的課程發(fā)展模式到“學(xué)校本位/地方本位”的課程發(fā)展；從20世紀初期泰勒“高度結(jié)構(gòu)化”“程序化”的課程發(fā)展模式到20世紀70年代出現(xiàn)的“過程模式”“實踐模式”，課程的內(nèi)涵逐漸豐富化，課程發(fā)展模式的結(jié)構(gòu)化程度大大降低[2]。

由此可見，從課程的理論基礎(chǔ)——哲學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)三方面，大致提煉出影響課程發(fā)展的幾大因素：知識、社會文化、領(lǐng)導(dǎo)機制、學(xué)生和教師。無論是研究課程目標、課程內(nèi)容、課程編制與開發(fā)、課程實施和課程評價，這幾大因素都是必須涉及且無法繞開的話題。

1.知識的理解和互動

無論是源于意念的感性知識，還是反映客觀世界的理性知識，什么知識最有價值一直是課程的核心問題?，F(xiàn)代課程對于這個問題的回答是“科學(xué)”，也就是具有客觀性、普遍性和中立性的現(xiàn)代知識；而后現(xiàn)代知識在批判現(xiàn)代知識的基礎(chǔ)上搭載了文化性、境域性和價值觀。開發(fā)適合我國的本土課程，加強人文學(xué)科以及新文科課程的開發(fā)，這都體現(xiàn)了后現(xiàn)代課程觀正在形成?？偠灾?，用“解釋知識”要比“學(xué)習(xí)行為”來理解課程和教學(xué)更加有效。不同階段對知識的理解其實就是在揭示特定時期的某種意義和聯(lián)系，知識的互動則是為了鞏固維持這種意義和聯(lián)系。課程是由知識構(gòu)成，被教師和學(xué)生創(chuàng)造、解釋，并不斷轉(zhuǎn)化內(nèi)容與建構(gòu)其意義，最終引發(fā)課程的可持續(xù)發(fā)展。

選擇什么樣的知識進入課程一直是課程理論的熱點問題。知識的選擇應(yīng)遵循三個原則：第一，實用性與發(fā)展性相統(tǒng)一的原則。選擇某種知識源于它具有實用價值，能幫助學(xué)生實現(xiàn)各種生活目標，某種知識的選擇還應(yīng)依據(jù)其發(fā)展性，能訓(xùn)練人的智力，凸顯學(xué)生個體的發(fā)展價值。第二，學(xué)科化與生活化相統(tǒng)一的原則。一方面，學(xué)科知識通過歸納法將學(xué)生的已有認識、直接經(jīng)驗和實踐從現(xiàn)實特殊情況及具體問題情境中發(fā)現(xiàn)與提煉出來，具有概括性；另一方面，學(xué)生獲得的抽象學(xué)科知識通過演繹方式在現(xiàn)實生活中具體化，呈現(xiàn)直觀、感性的整體意義。第三，基礎(chǔ)性與時代性相統(tǒng)一的原則。重視基礎(chǔ)知識是保證課程穩(wěn)定性的重要條件，經(jīng)典的基礎(chǔ)知識具有很強的傳承性，課程得以“百變不離其綱”。然而，課程不僅只是傳授精煉的基礎(chǔ)知識，還應(yīng)包含課程改革中不斷創(chuàng)新出新時代的知識，反映符合時代不斷更新的知識教育思潮，以保證課程的可持續(xù)發(fā)展。

2.社會文化的動態(tài)發(fā)展

課程是進入教育領(lǐng)域的特殊文化，是傳承文化和意識形態(tài)的工具，是課程改革和發(fā)展的源動力。在地域文化、多元文化、跨文化的互動交流中，文化造就了課程，決定了課程的文化品性，課程是經(jīng)過文化的提煉精華而成，為文化發(fā)展提供媒介和手段。因此，不同國家、不同地域的文化要求課程需充分考慮文化差異性，具有一定的變通性[5]。如城市文化與鄉(xiāng)土文化之間，發(fā)達地區(qū)與欠發(fā)達地區(qū)之間，不同學(xué)校的文化差異加強了課程的選擇性。此外，也會開設(shè)具有民族地方特色的課程。當(dāng)代課程改革將課程作為文化的工具存在轉(zhuǎn)變成為文化的主體存在，即從過去社會文化的“傳話筒”進入學(xué)校教育，完全按照既定的社會文化規(guī)范去維護修正與這些規(guī)范不相符合的言行和思想，轉(zhuǎn)變?yōu)榫哂凶灾餍浴⒆园l(fā)性，用文化進行批判、反思與生成的建構(gòu)性課程，即課程文化[6]。從文化根源和發(fā)展看，課程文化要有民族性和時代性，勢必造成課程文化的價值取向會隨著民族的多樣化和時代發(fā)展而發(fā)生改變。課程文化的最終價值體現(xiàn)在關(guān)注生命教育的“以人為本”，體驗生命的深度，生命本就是動態(tài)發(fā)展，課程文化也相應(yīng)被指向動態(tài)發(fā)展。課程文化觀的形成對當(dāng)代加強科學(xué)與人文整合的課程開發(fā)和設(shè)計具有舉足輕重的作用。

3.領(lǐng)導(dǎo)體制的策略改革

課程的領(lǐng)導(dǎo)體制是一個處于社會環(huán)境下多層次的活動系統(tǒng)，包括國家、地方政府、教育部門、課程組織團體、高等院校、專業(yè)協(xié)會和學(xué)校等各個層級，是一種在根本目標一致基礎(chǔ)上的上級對下級的領(lǐng)導(dǎo)關(guān)系。課程發(fā)展的方向和程度與課程領(lǐng)導(dǎo)體制緊密相關(guān)，課程行政體制傳統(tǒng)決定了國家、地方和學(xué)校之間在課程決策上的權(quán)利分配結(jié)構(gòu)[7]。如“中心—外圍”課程改革模式是“自上而下”的方式，適用于高度集權(quán)的課程領(lǐng)導(dǎo)體制，而校本為主的革新模式則采用“自下而上”的方式，充分發(fā)揮下層因素的積極性，兩者結(jié)合能全面考慮各級需求，是一種較為理想的課程發(fā)展模式。另外，從某個角度來看，家長處于學(xué)生家庭的領(lǐng)導(dǎo)地位，搜集和反饋家長的意見也對課程的制定有一定的借鑒作用。

4.學(xué)生的適應(yīng)與改造

學(xué)生是課程的主體。一方面，學(xué)生的現(xiàn)實生活和可能生活是課程的依據(jù)，課程是將經(jīng)驗、知識、活動和技能等整合在一起，根據(jù)學(xué)生身心發(fā)展的規(guī)律，指引學(xué)生不斷達到新目標，提供人類長久積累認識世界的經(jīng)驗，規(guī)劃學(xué)生學(xué)習(xí)方式，為未來的可能生活和現(xiàn)實生活及其整合做好準備，如活動課程、綜合實踐課程。另一方面，發(fā)揮學(xué)生在課程實施中的能動性，創(chuàng)造課程。學(xué)生通過課程理解和體驗現(xiàn)實生活并與之進行對話，經(jīng)歷反思性、創(chuàng)造性的實踐努力去適應(yīng)現(xiàn)實生活，并為改造和建構(gòu)可能生活做充足準備。適應(yīng)現(xiàn)實生活和探尋創(chuàng)造可能生活是學(xué)生為了體驗生活及存在的意義，也是課程的最終目標。

5.教師的參與和支持

教師與課程產(chǎn)生關(guān)系由來已久，但課程一直不是由教師自己完全制定和負責(zé)的，而是處在被動執(zhí)行課程的角色。隨著課程發(fā)展模式的變化，教師成為課程生發(fā)場所——課堂教學(xué)的重要引導(dǎo)者和主持者，開始逐步進入真正參與課程發(fā)展的階段?！敖處焻⑴c課程發(fā)展”觀念的提出,標示著人們對“教師”和“課程發(fā)展”的理解有所變化[2]。所謂參與，是指教師與課程的發(fā)展產(chǎn)生了關(guān)系，而不僅僅是為達成課程的目標進行的規(guī)定動作。同時，教師還被賦予了計劃、討論、處理課程的權(quán)利，以促進課程更適應(yīng)時代要求的長效發(fā)展。

總之，知識的形式和理解決定了課程的發(fā)展方向與性質(zhì)，社會文化的變化是課程發(fā)展的外部環(huán)境，國家、地方和學(xué)校等領(lǐng)導(dǎo)機制的需求分析是課程發(fā)展的內(nèi)部環(huán)境，學(xué)生的積極配合是課程發(fā)展的動力，教師的參與則是對課程發(fā)展的優(yōu)化，加快課程的改善效率。同時，知識、社會文化、領(lǐng)導(dǎo)機制、學(xué)生和教師相輔相成、相互作用，具有相對獨立性和多元性。這幾大因素融合在一起形成了一個有機動態(tài)的開放性機制和體系。

結(jié)束語

無論研究者是否意識或承認自己在研究過程中采用哪種理論或分析方法，不可否認，課程的理論基礎(chǔ)中一種或幾種因素都在共同影響課程的發(fā)展。發(fā)展和改革始終是課程的主線。課程發(fā)展到什么程度,朝什么方向發(fā)展，都呈現(xiàn)出在改革中穩(wěn)步前行的趨勢。因此，在進行課程改革過程中，要能真正實現(xiàn)高效和可持續(xù)，需要找準和厘清課程所依據(jù)的理論基礎(chǔ)，采取行之有效的分析方法和深入剖析課程發(fā)展的影響因素。