丁芳

【摘要】思維發(fā)展與提升是語文核心素養(yǎng)的四個(gè)維度之一，培養(yǎng)學(xué)生的思維能力對提高學(xué)生核心素養(yǎng)具有重要意義。基于思維發(fā)展與提升的課堂要求教師為學(xué)生搭建思辯的平臺，有效制造思維“碰撞點(diǎn)”，引領(lǐng)學(xué)生去質(zhì)疑問難、整合對比、辨析爭論，點(diǎn)燃學(xué)生智慧的火花。

【關(guān)鍵詞】初中語文;思維發(fā)展與提升;質(zhì)疑問難;整合對比

托爾斯泰曾說：“知識只有當(dāng)它靠積極的思維得來，而不是憑記憶得來的時(shí)候，才是真正的知識?！睆恼Z文閱讀教學(xué)策略來講，理想的學(xué)習(xí)狀態(tài)應(yīng)該是基于思維發(fā)展與提升的深度學(xué)習(xí)，而非被動接受知識、儲存信息的淺層次學(xué)習(xí)?；谒季S發(fā)展與提升的思維碰撞課堂就是要運(yùn)用質(zhì)疑問難、整合對比、辨析爭論等教學(xué)策略，聚焦思維碰撞點(diǎn)，不斷地在聚合、發(fā)散、再聚合的碰撞過程中將學(xué)生思維推向深處。

一、質(zhì)疑問難，引發(fā)思維碰撞

問題是創(chuàng)造的先導(dǎo)，思維的起點(diǎn)?；谒季S的發(fā)展與提升的課堂，其核心支撐是學(xué)生問題意識和質(zhì)疑能力的形成。

構(gòu)建主義學(xué)習(xí)理論告訴我們，學(xué)習(xí)是一個(gè)積極主動的構(gòu)建過程，學(xué)生應(yīng)該成為知識的主動構(gòu)建者。而傳統(tǒng)的語文課堂往往是教師提問，學(xué)生應(yīng)答，教師追求的是“標(biāo)準(zhǔn)答案”，學(xué)生思考的是“什么是標(biāo)準(zhǔn)答案”。課堂上學(xué)生是被動接受為主，學(xué)生的思維沒有喚醒，參與度低。要提升學(xué)生的思維能力，必須鼓勵(lì)學(xué)生自己提問，拉動學(xué)生思維張力，使學(xué)生更好地參與到課堂中來。

當(dāng)然，教師也必須明白，學(xué)生提出的問題并非都有思維價(jià)值。教師必須引導(dǎo)學(xué)生將提出的問題進(jìn)行歸納整合，再優(yōu)化問題，讓“疑難”真正成為課堂思維碰撞點(diǎn)，從而促進(jìn)思維能力的縱向提升，產(chǎn)出思維成果，最好是高階思維成果。

【案例】《木蘭詩》課前問題清單：

生1：為什么要寫“將軍百戰(zhàn)死，壯士十年歸”？

生2：木蘭女扮男裝怎么可能不被發(fā)現(xiàn)？

生3：木蘭從軍是因?yàn)樾㈨樳€是因?yàn)閻蹏?/p>

生4：如何理解“木蘭不用尚書郎”？是因?yàn)樗呐畠荷聿桓叶皇遣荒矫麊幔?/p>

生5：天子知道木蘭是女兒身嗎？為什么沒有追究她的欺君之罪？

……

將以上問題進(jìn)行整理歸納，不難發(fā)現(xiàn)多數(shù)問題都聚焦在質(zhì)疑木蘭的“女兒”身份上，而部編版教材預(yù)習(xí)提示中明確指出“這首民歌既展現(xiàn)木蘭的英雄氣概，也表現(xiàn)她的女兒情懷”。于是，教師以“你更欣賞花木蘭的英雄氣概還是女兒情懷？”為問題，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合文本，理解人物暗藏于英雄氣概下的女兒柔情。

“你更欣賞花木蘭的英雄氣概還是女兒情懷？”這個(gè)問題，具有限定性和開放性相結(jié)合的特質(zhì)，是引導(dǎo)學(xué)生思維走向深入的高階問題，學(xué)生圍繞主問題展開討論探究，深入到文本的內(nèi)在本質(zhì)，成為知識的主動構(gòu)建者。

因此，基于思維發(fā)展與提升的語文課堂，基本原則是遵循“學(xué)”的邏輯，引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑問難，使學(xué)生產(chǎn)生深度探究的強(qiáng)烈愿望。再次，教師要講究問題設(shè)計(jì)的方法和藝術(shù)，要因勢利導(dǎo)，用好學(xué)生的閱讀初體驗(yàn)，歸納提升學(xué)生的問題，讓它為課堂所用。

二、整合對比，聚焦思維碰撞

基于思維發(fā)展與提升的語文課堂，還可以通過多文本的比、對、讀、議，實(shí)現(xiàn)問題解決和意義建構(gòu)。其課堂應(yīng)該具有多文本、多視角、重探究、重統(tǒng)整的特點(diǎn)，其精髓在于整合、聚焦思維，形成結(jié)構(gòu)化理解。這是學(xué)生深度學(xué)習(xí)的有效方法，更是促進(jìn)學(xué)生高階思維發(fā)展的有效途徑。

【案例】七年級下《短文兩篇》

本節(jié)課教師以學(xué)歷案的形式，設(shè)計(jì)了四個(gè)課堂活動。

課堂活動一：問題聚焦

誦讀課文，思考：為什么編者把《陋室銘》和《愛蓮說》兩篇文章放在一起？

課堂活動二：探究研讀

結(jié)合文本，說說兩位作者分別認(rèn)為君子應(yīng)具有怎樣的情操？

課堂活動三：對比分析

結(jié)合文本，同時(shí)聯(lián)系劉禹錫、周敦頤的主要事跡，說說你更認(rèn)同和欣賞誰？

課堂活動四：品鑒情感

結(jié)合你的閱讀積累和生活體驗(yàn)，聯(lián)系實(shí)際，談?wù)勀阈闹械木舆€應(yīng)該有怎樣的品質(zhì)？

【案例】《紫藤蘿瀑布》《一棵小桃樹》對比閱讀

課前教師要求學(xué)生自學(xué)課文，從線索組織、表達(dá)方式、寫景技巧、語言風(fēng)格等方面比較其不同之處，且探討了表現(xiàn)手法、寫作順序的相似之處。然后在課堂上以小組合作的形式分享，深化對文本主旨的理解。

【案例】古詩群文閱讀

部編版語文七年級下共有古詩13首，教師將全班分為6個(gè)小組，要求學(xué)生任意挑選其中2-3首組合（也可以結(jié)合課外），由學(xué)生自選課文，自定比較角度，學(xué)生主講，教師適時(shí)點(diǎn)撥補(bǔ)充。

這個(gè)群文教學(xué)共分8節(jié)課完成，課題分別是：“《望岳》和《登飛來峰》主題比較”“《改革者龔自珍》和《己亥雜詩（組詩）》對比閱讀”“《春夜洛城聞笛》和《望岳》對比閱讀”“《泊秦淮》和《賈生》對比閱讀”“《登臨詩》對比閱讀”等。

以上課堂的共性是教師著眼于適應(yīng)未來社會的閱讀素養(yǎng)需求，以《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》為依據(jù)，詳細(xì)研讀年段目標(biāo)，充分領(lǐng)悟教材編寫者的精神來進(jìn)行素材開發(fā)，以“一”帶“多”，豐富教材內(nèi)容，把課外閱讀材料巧妙植入課內(nèi)。同時(shí)，教師把課堂還給學(xué)生，充分地保障學(xué)生自讀自悟、質(zhì)疑探究、討論分享的時(shí)間。交給閱讀方法，在挑起學(xué)生的閱讀欲望、探索欲望后，適時(shí)搭建“腳手架”，運(yùn)用整合、比較、甄別、篩選、判斷、評價(jià)等一系列方法，逐步提高學(xué)生的閱讀力、思考力、比較力、判斷力。

三、辨析爭論，深化思維碰撞

“通過對話和各自闡述自己的理由進(jìn)行爭論，這是21世紀(jì)教育需要的手段”。思維碰撞的課堂還需要教師能隨時(shí)抓住學(xué)生的思維的火花，適時(shí)進(jìn)行引導(dǎo)，帶領(lǐng)學(xué)生辨析爭論，使思維碰撞時(shí)刻發(fā)生。

【案例】《未選擇的路》課堂實(shí)錄片段

師：如何理解詩中最后一段？人教版教師用書上說：“詩人顯然有宿命的意味，帶著一絲惆悵”，惆悵是傷感、愁悶、失意的意思。你贊同嗎？

生1：不贊同！我知道詩人38歲時(shí)，放棄他在一所師范學(xué)校教書的職業(yè)，選擇寫詩。后來他四次獲得普利策獎(jiǎng)，被譽(yù)為“新英格蘭的農(nóng)民詩人”。根據(jù)知人論世的原則，我認(rèn)為他是不太可能傷感愁悶，而應(yīng)該是無怨無悔的。

生2：我不認(rèn)為如此。并不是說最后成功了，就一定不會惆悵。奮斗的過程中，有惆悵，有失落，是人之常情。

師：兩位同學(xué)說得似乎都有道理，同學(xué)們能不能從詩中找到依據(jù)？

生3：詩中最后一節(jié)提到“我將輕聲嘆息將往事回顧”，既然是嘆息，那肯定是有遺憾有失落的。

生4：你應(yīng)該注意到“輕聲嘆息”的“輕聲”二字，是“輕聲”而不是“沉重”，說明這種嘆息就是一種淺淺的惆悵，它應(yīng)該超越了具體的人或事，是有哲理意義的。

生5：最后一段第一句“也許多少年后在某個(gè)地方”，“也許”說明這種嘆息只是作者的猜想，也就是作者預(yù)料到某一天自己會輕聲嘆息，但是作者依然做出了選擇，這更說明，作者對自己的選擇是義無反顧的，他堅(jiān)信“所有的一切皆由此而鑄”

生6：詩中出現(xiàn)了多處“但”“雖然”，可見，選擇這條路，作者是經(jīng)過慎重考慮的，他知道今后會面對什么。所以，他對自己的選擇是堅(jiān)信的。

師：同學(xué)們的發(fā)言很精彩，其實(shí)我們閱讀詩歌，就是應(yīng)該這樣，既要知人論世，了解一個(gè)人并研究他所處的時(shí)代背景，也要以意逆志，用自己的切身體會去推測作者的本意，二者都需要我們從作品出發(fā)，緊扣文本由表及里、由淺入深的解讀詩歌。

……

本案例中，教師利用了課堂生成的教學(xué)沖突——最后一段作者的感情是否是“惆悵”的，給學(xué)生充分的討論時(shí)間，讓他們理清自己的思路，然后通過不斷地辨析爭論，深入到文本的內(nèi)在本質(zhì)，從而將思維引向深入。在這節(jié)課中，參與辯論的學(xué)生將自己的思想通過組織語言表達(dá)出來。兩種不同的思維方式進(jìn)行碰撞時(shí)，臺下的學(xué)生也隨著辯論的深入有豁然貫通之感，使學(xué)生的思維內(nèi)容更全面、思維品質(zhì)更深刻。

當(dāng)然，思維能力的提升不能一蹴而就，需要教師結(jié)合自己對學(xué)習(xí)目標(biāo)的理解，有梯度、有計(jì)劃地提升學(xué)生的思維品質(zhì)。這就要求教師必須改變傳統(tǒng)的教學(xué)方式，創(chuàng)設(shè)思維碰撞型課堂，利用質(zhì)疑問難、整合對比、辨析爭論等策略促使學(xué)生積極參與思維訓(xùn)練，使思維的批判性、深度性和邏輯性得以發(fā)展。

[本文系廣州市天河區(qū)教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃課題“基于高階思維能力培養(yǎng)的初中群文閱讀教學(xué)實(shí)踐研究”（課題編號：2020Y068）的研究成果]

責(zé)任編輯? 羅良英