胡勝利　黎曉娜

摘? ?要 “U-T-S”教研共同體是由高校教師教育者、教研機(jī)構(gòu)教研員和中學(xué)教師共同構(gòu)成的研究團(tuán)體，旨在形成多方協(xié)作的合作模式?！癠-T-S”教研共同體具體實(shí)施路徑為協(xié)同教研、專題培訓(xùn)、協(xié)同備課、同課異構(gòu)、課題研磨、教學(xué)反思、工作坊研修，更好促進(jìn)中學(xué)教師教學(xué)技能提高和專業(yè)發(fā)展，為教育管理者提供理論和實(shí)踐決策依據(jù)。

關(guān)鍵詞 教研共同體? 教師培訓(xùn)? 中學(xué)教師? 教師專業(yè)發(fā)展

一、問題的提出

高校教師與中學(xué)教師形成教研共同體是目前中學(xué)教師專業(yè)成長的重要模式。中學(xué)教師參加由高校教師教育者指導(dǎo)的研修學(xué)習(xí)與教學(xué)研究，一方面是教師專業(yè)素養(yǎng)提高的自身訴求和根本需要，另一方面體現(xiàn)著地方高校對基礎(chǔ)教育的使命與擔(dān)當(dāng)。

“U-T-S”教研共同體是指由高校教師教育者、教研機(jī)構(gòu)教研員和中學(xué)教師參與實(shí)施的教與學(xué)研究團(tuán)體?！癠-T-S”教研共同體以解決中學(xué)學(xué)科教學(xué)問題為目標(biāo)，建設(shè)性提出“大學(xué)—教研機(jī)構(gòu)—中學(xué)”協(xié)同教育新模式。其中，“U”是高校教師教育，“T”是教研活動(dòng)，“S”是中學(xué)教師，即大學(xué)與中學(xué)教師共同研討相關(guān)教學(xué)內(nèi)容及教育模式而影響中學(xué)教師教學(xué)技能協(xié)作的教研模式，是中學(xué)教師專業(yè)成長的主要途徑與方法。為此，構(gòu)建高校教師引領(lǐng)下的“U-T-S”教研模式，一方面能夠充分利用高校資源的附帶作用，另一方面可以為中學(xué)教師搭建一個(gè)專業(yè)成長平臺(tái)，激發(fā)基礎(chǔ)教育活力與動(dòng)力，協(xié)同多方面機(jī)制，更好為地方基礎(chǔ)教育服務(wù)。

二、教研共同體的起源、理論基礎(chǔ)與實(shí)踐基礎(chǔ)

1.教研共同體的起源

德國社會(huì)學(xué)家滕尼斯在《共同體與社會(huì)》一書中最早提出“共同體”的概念，他認(rèn)為共同體建立在有關(guān)成員習(xí)慣制約的適應(yīng)之上[2]。共同體內(nèi)部個(gè)體有著相似的價(jià)值觀、信仰、態(tài)度，同時(shí)也受制于共同規(guī)則。社會(huì)分工精細(xì)化促使實(shí)踐共同體的形成，即在共同目標(biāo)的引導(dǎo)下，通過彼此交流與影響，相互分享知識(shí)與專業(yè)技術(shù)，關(guān)注共同問題或主題。

早在20世紀(jì)80年代，聯(lián)合教學(xué)、協(xié)同教學(xué)等關(guān)鍵詞開始出現(xiàn)，但尚無介紹大學(xué)與中學(xué)教師合作教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的文獻(xiàn)。2000年《教師教育合作研究》專著出版，自此，合作教學(xué)真正出現(xiàn)在教育教學(xué)研究的實(shí)踐活動(dòng)中，從經(jīng)驗(yàn)研究、描述研究、質(zhì)性研究到實(shí)證研究，合作教學(xué)的理論研究得到相應(yīng)的發(fā)展。例如，Easterby-Smith和[3]從尊重協(xié)作關(guān)系的視角將合作教學(xué)分為五個(gè)類別：（1）主要角色，一名教師對學(xué)生課程負(fù)有主要責(zé)任，合作者扮演客座講師的角色;（2）分層協(xié)作，一名高級教師負(fù)責(zé)課程的大部分內(nèi)容，初級教師協(xié)助討論;（3）角色扮演，專家、集體小組成員進(jìn)行課程設(shè)計(jì)，根據(jù)專業(yè)知識(shí)扮演角色，每個(gè)成員都要學(xué)習(xí)專業(yè)、協(xié)助討論;（4）通才協(xié)作，教學(xué)之外的課程集體設(shè)計(jì)，根據(jù)實(shí)際考慮而不是嚴(yán)格專業(yè)劃分;（5）交互式協(xié)作，集體設(shè)計(jì)課程，根據(jù)需要在教學(xué)實(shí)踐中推進(jìn)教學(xué)的高度靈活性。Etienne等學(xué)者[4]提出跨學(xué)科-多文化教育合作、合作學(xué)習(xí)、團(tuán)隊(duì)成員反思協(xié)作工作的需求關(guān)系。Watkins和Caffarell將聯(lián)合教學(xué)分為平行教學(xué)、串聯(lián)教學(xué)、協(xié)同教學(xué)、協(xié)同促進(jìn)等四種類型。其中，聯(lián)合教學(xué)、協(xié)作教學(xué)是提高教師專業(yè)素養(yǎng)的重要途徑，能夠?yàn)檫M(jìn)一步構(gòu)建教研共同體夯實(shí)的理論基礎(chǔ)和實(shí)踐根基。

2.教研共同體的理論基礎(chǔ)：社會(huì)學(xué)習(xí)理論和活動(dòng)理論

首先，教研共同體的建立涉及社會(huì)學(xué)習(xí)理論。Bandura（1977）的社會(huì)學(xué)習(xí)理論體現(xiàn)在教師團(tuán)隊(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)的環(huán)境中，教師通過合作參與集體學(xué)習(xí)同事反饋和再者反思進(jìn)行實(shí)踐進(jìn)而直接產(chǎn)生教學(xué)實(shí)踐的變化。其次，活動(dòng)理論也是教研共同體的理論基礎(chǔ)，活動(dòng)是教與學(xué)過程中的行為總和，是個(gè)人、社會(huì)及其聯(lián)系，是人在社會(huì)中的實(shí)踐過程。教師將活動(dòng)理論的觀點(diǎn)運(yùn)用到教與學(xué)活動(dòng)小組，構(gòu)成學(xué)習(xí)共同體，其中活動(dòng)主體包括教師、校方管理者、學(xué)習(xí)參與的相關(guān)人員[5]。教研共同體建設(shè)是以學(xué)習(xí)理論和活動(dòng)理論為指導(dǎo)，不斷累積實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)過程，在這個(gè)過程中教師主動(dòng)學(xué)習(xí)，并參與教學(xué)任務(wù)、評價(jià)任務(wù)、觀察任務(wù)、反思任務(wù)，實(shí)現(xiàn)新舊知識(shí)的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化。

本研究中，由高校教師主持者、中學(xué)教師和學(xué)生構(gòu)成教研共同體的主體，針對相關(guān)教學(xué)內(nèi)容、教育實(shí)踐開展活動(dòng)，促使教師挖掘理論知識(shí)，不斷學(xué)習(xí)新的教學(xué)方法，提高教育與教學(xué)質(zhì)量。

3.教研共同體構(gòu)建的實(shí)踐基礎(chǔ)：團(tuán)體教學(xué)

教研共同體是基于研究、協(xié)作和專注優(yōu)質(zhì)教學(xué)的專業(yè)教學(xué)團(tuán)隊(duì)，能夠通過自我提升而賦予教師力量，促進(jìn)反思性實(shí)踐、擴(kuò)展學(xué)習(xí)經(jīng)歷，并確保教師參與實(shí)踐學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生和教師共同的教與學(xué)目標(biāo)。構(gòu)建教研共同體，首先是要適當(dāng)劃分小組成員并明確成員角色，如有導(dǎo)師、教練和課堂教師。其次，需要教研共同體成員團(tuán)隊(duì)協(xié)作，要求真實(shí)的學(xué)習(xí)環(huán)境、同伴的反思和反饋，以及持續(xù)時(shí)間擴(kuò)展[6]。參與教研共同體的教師將借助專業(yè)學(xué)習(xí)和研討經(jīng)歷，在同伴支持環(huán)境中反思自己的實(shí)踐，然后將自己的經(jīng)驗(yàn)帶回課堂[7]。有研究得出團(tuán)隊(duì)教師在快樂感、共同責(zé)任、工作滿意度和集體自我效能期望方面表現(xiàn)出更積極的評價(jià)[8]。

4.“U-T-S”教研共同體建構(gòu)與實(shí)踐

根據(jù)相關(guān)主體的不同訴求和需要，“U-T-S”教研共同體包括政府委托項(xiàng)目、參與單位主動(dòng)聯(lián)姻項(xiàng)目等多種形式。2010年，相關(guān)課題組根據(jù)教學(xué)研究需要，主動(dòng)和地方教學(xué)研究室、中學(xué)合作，組建由1名高校教師教育者、1名教研員和8名中學(xué)教師參與的教研共同體，以課題研究作驅(qū)動(dòng)，開展了“基于科學(xué)本質(zhì)的化學(xué)教學(xué)改進(jìn)”等多項(xiàng)課題研究，提升了中學(xué)教師關(guān)于科學(xué)本質(zhì)和科學(xué)探究的素養(yǎng)。2014年，第一作者主持申報(bào)的“甘肅省普通高中學(xué)科（化學(xué)）教學(xué)改革研究與實(shí)驗(yàn)基地”（簡稱基地）獲甘肅省教育廳批準(zhǔn)建設(shè)。在原有教研共同體的基礎(chǔ)上，課題組依托基地，新組建了由3位高校教師教育者、2位教研室教研員、6位中學(xué)骨干教師及26位基地學(xué)員（中學(xué)教師）組成的教研共同體，以促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展為目標(biāo)，提出了“U-T-S”協(xié)同教師教育新模式，通過專題培訓(xùn)、協(xié)同備課、同課異構(gòu)、課題研究、課例研究、課程開發(fā)等途徑，促進(jìn)中學(xué)教師專業(yè)成長。

在此教研實(shí)踐共同體中，高校教師能夠?qū)⒗碚摵蛯?shí)踐結(jié)合，帶領(lǐng)中學(xué)教師獲得專業(yè)的成長和教學(xué)效能感的提高，進(jìn)而增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)效果，形成高校教師、中學(xué)教研員、中學(xué)教師與學(xué)生共同成長的“四位一體”實(shí)踐模式。

三、教研共同體透視教師專業(yè)發(fā)展路徑

教師培訓(xùn)是教師專業(yè)發(fā)展的基本路徑，其通過改變教師的信念和態(tài)度促進(jìn)教師課堂實(shí)踐和行為的改變，從而促進(jìn)教師專業(yè)成長[9]。2010年，中小學(xué)教師培訓(xùn)在全國范圍內(nèi)普及開來，整體提升中學(xué)教師隊(duì)伍素質(zhì)勢在必行。2012年《國務(wù)院關(guān)于加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)的意見》提出創(chuàng)新教師培養(yǎng)模式，建立高等學(xué)校與地方政府、中小學(xué)聯(lián)合培養(yǎng)教師的新機(jī)制。實(shí)現(xiàn)教師教育者的合作與協(xié)作是未來基礎(chǔ)教育改革的必然趨勢，也是未來教師所要追求的基本素養(yǎng)[10]。開展合作教學(xué)、協(xié)同教學(xué)，在實(shí)踐中培養(yǎng)教師，是促進(jìn)中學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的未來趨勢，具體表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

1.自主教研與協(xié)同教研

教師專業(yè)發(fā)展的有效性關(guān)系到教與學(xué)過程的有效性。教師自主教研是建立在外在環(huán)境和內(nèi)在學(xué)習(xí)需求基礎(chǔ)上，結(jié)合自身特點(diǎn)，提出相應(yīng)教學(xué)主題，制定教研目標(biāo)和計(jì)劃，選擇恰當(dāng)?shù)姆绞?，?shí)現(xiàn)自我評估效果的一種主動(dòng)自覺學(xué)習(xí)與教研模式[11]，除此之外，為實(shí)現(xiàn)更好的有效協(xié)作，中學(xué)教師需要一個(gè)共享決策與計(jì)劃、保障溝通與交流的實(shí)踐活動(dòng)機(jī)會(huì)。協(xié)同教研指兩個(gè)或以上教師使用小組合作技術(shù)來設(shè)計(jì)教案或傳授學(xué)術(shù)經(jīng)驗(yàn)課程[12]。Villa，Thousand和Nevin提出協(xié)作教研通過兩個(gè)或更多教師分享教學(xué)過程中的教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)責(zé)任來實(shí)現(xiàn)[13]。本論文中的協(xié)作教研具體表現(xiàn)為高校教師與中學(xué)教師結(jié)成對子，深入學(xué)習(xí)相關(guān)理論，對教學(xué)實(shí)踐中遇到的問題進(jìn)行理論追溯與探究，研磨相關(guān)理論課題，以期提高中學(xué)教師的理論素養(yǎng)和解決問題的能力，是中學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑。

2.專題培訓(xùn)

有研究者提出專題培訓(xùn)能有效提高教師教學(xué)效能[14]，逐漸受到教育主管部門的關(guān)注和重視。中學(xué)教師隊(duì)伍具有理論知識(shí)薄弱，教師成長動(dòng)機(jī)不足，教育實(shí)踐問題缺乏深入思考、提煉總結(jié)，課題研究難以找到切入點(diǎn)等問題。本課題組通過開展理論學(xué)習(xí)、課例設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)驗(yàn)、總結(jié)反思等相關(guān)主題的專題培訓(xùn)，旨在促進(jìn)中學(xué)教師理論成長。

3.協(xié)同備課

協(xié)同備課是指高校教師與中學(xué)教師一起進(jìn)行教案設(shè)計(jì)、組內(nèi)討論與試講、正式上課及課堂評議等活動(dòng)。通過協(xié)同備課，中學(xué)教師能夠接受高校教師理論指導(dǎo)，吸收集體教師的經(jīng)驗(yàn)與智慧，加快吸引相關(guān)教學(xué)內(nèi)容，加深理解相關(guān)教材，激發(fā)學(xué)習(xí)熱情和動(dòng)力。

4.同課異構(gòu)

葉圣陶先生說過：教學(xué)有法，教無定法，貴在得法?！巴n異構(gòu)”是指依托相同的教學(xué)文本，不同的教師根據(jù)自身特點(diǎn)設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容，對不同學(xué)生群體實(shí)施教學(xué)，在教學(xué)風(fēng)格上求同存異，教師之間互相觀摩、評價(jià)、反思、學(xué)習(xí)的一種教學(xué)教研活動(dòng)[15]?！巴辈粌H指的是相同教學(xué)文本，也指教學(xué)目標(biāo)的趨同性;“異”指的是多元、多維，是教師自身的獨(dú)特的教學(xué)元素。同課異構(gòu)具體表現(xiàn)為不同教師對同一主題內(nèi)容，從不同角度進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)并進(jìn)行深度教學(xué)，促進(jìn)教師之間的溝通、交流與學(xué)習(xí)，鼓勵(lì)教師在情境創(chuàng)設(shè)、課題導(dǎo)入、知識(shí)遷移、方法探究、練習(xí)設(shè)計(jì)、教學(xué)語言等方面展現(xiàn)自身特點(diǎn)，對教學(xué)內(nèi)容依據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)與特點(diǎn)進(jìn)行拓展。一般為骨干教師以公開課形式采用新思路、新方法展現(xiàn)相同文本的教學(xué)內(nèi)容，供其他教師觀摩學(xué)習(xí)其他教師在解構(gòu)相同內(nèi)容時(shí)，可以自由指定教學(xué)目標(biāo)，選定教學(xué)內(nèi)容，采用靈活多樣的教學(xué)方法，并通過相互交流加深對教學(xué)本質(zhì)的理解。

5.課題研磨

課題研究根植于教師教育過程中，目的在于更好地解決教育教學(xué)過程中遇到的新情況和新問題，提高中學(xué)教師的理論水平和綜合素養(yǎng)，完善中學(xué)教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)。課題研磨需要教師不斷查閱文獻(xiàn)資料，深入相關(guān)任務(wù)，積極進(jìn)行理論學(xué)習(xí)，從而提高了教師的研究能力，相應(yīng)提高教師的教學(xué)能力，在教學(xué)中升華經(jīng)驗(yàn)，以便更好地指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐。

6.教師反思

美國心理學(xué)家波斯納提出，教師成長模式為教學(xué)+反思”。教師通過反思促使自身專業(yè)可持續(xù)性發(fā)展[16]。教師反思是教師有意識(shí)地觀察、評價(jià)和調(diào)節(jié)自身教學(xué)行為與自我專業(yè)成長的重要形式，主要體現(xiàn)在自我反思和教學(xué)反思兩個(gè)方面：自我反思是教師主動(dòng)觀察、評價(jià)與調(diào)節(jié)自我的能力，其核心是教師通過反思自身教學(xué)效果所產(chǎn)生的一種自我效能感;教學(xué)反思是教師觀察、評價(jià)與調(diào)節(jié)自身教學(xué)具體環(huán)節(jié)的能力。兩者之間相互影響，彼此促進(jìn)[17]。自我反思是教師專業(yè)成長的基礎(chǔ)，教學(xué)反思是教學(xué)精細(xì)化的過程，可以分為主動(dòng)反思和被動(dòng)反思。教學(xué)反思能夠促進(jìn)教師對教學(xué)相關(guān)的自我概念有更加清晰的認(rèn)識(shí)，促使教師關(guān)注教學(xué)實(shí)踐的合理性，更好地了解自己的教學(xué)效能和效果。

7.工作坊研修

工作坊研修是指以工作坊的形式組成教研學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)，教師在相關(guān)主題專家引導(dǎo)下，圍繞某一專題，結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，通過研討、反饋等形式引發(fā)成員的深入思考與思維互動(dòng)，加深對專題內(nèi)容的認(rèn)識(shí)與理解，解決教學(xué)中的問題，最終提升教師專業(yè)能力[18]。通過構(gòu)建工作坊研修平臺(tái)，加強(qiáng)對相關(guān)課程研究，探討教學(xué)技能與專業(yè)知識(shí)，促進(jìn)教師相互協(xié)商、互惠互利，共同促進(jìn)教師專業(yè)成長，因此也成為目前中小學(xué)教師培訓(xùn)的主要方式之一，促進(jìn)教師將所學(xué)的知識(shí)應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐。

教研共同體是一個(gè)結(jié)構(gòu)完整的工筆畫，蘊(yùn)含豐富的教學(xué)思想與行為，由多名教師以團(tuán)隊(duì)形式來科學(xué)解讀相關(guān)教學(xué)內(nèi)容，多角度、多角色、多層次體討論教學(xué)相關(guān)事宜，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。

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[作者：胡勝利（1962-），男，甘肅慶陽人，隴東學(xué)院化學(xué)化工學(xué)院，教授;黎曉娜（1976-），女，河南周口人，隴東學(xué)院教育學(xué)院華中師范大學(xué)心理學(xué)院博士生，副教授。]

【責(zé)任編輯? 姚? 瑤】

*該文為2018年甘肅省年哲學(xué)社會(huì)科學(xué)規(guī)劃項(xiàng)目“基于U-T-S協(xié)同的中學(xué)教師專業(yè)發(fā)展模式研究”（YB110）的研究成果

T：通訊作者