劉爭(zhēng)先

(四川師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，四川 成都 610068)

隨著中央將國(guó)家治理體系和治理能力現(xiàn)代化定為全面深化改革總目標(biāo)，教育治理體系和治理能力現(xiàn)代化成為教育領(lǐng)域的緊迫議題。學(xué)術(shù)界基于不同的立場(chǎng)和視角，從治理理論尋找“選擇性傳統(tǒng)”。[1]一方面，有學(xué)者從多中心治理的觀點(diǎn)出發(fā)，提出政府應(yīng)該放權(quán)，保障作為專(zhuān)業(yè)治理的教育自主性，如學(xué)校自治、教師自主等。[2]另一方面，有學(xué)者從對(duì)元治理的強(qiáng)調(diào)，提出國(guó)家(政府)在教育治理體系中的絕對(duì)中心地位，即作為“元治理的唯一主體”。[3]兩種觀點(diǎn)涉及國(guó)家在教育治理中的角色和教育自主性的空間問(wèn)題，二者實(shí)際是一體兩面的關(guān)系，即教育和權(quán)力關(guān)系問(wèn)題。

教育自主性即是在教育和權(quán)力關(guān)系的問(wèn)題論域進(jìn)行討論。自主與控制的二元框架不能展示教育自主性議題的復(fù)雜性。為了更全面地理解教育自主性，我們可以從宏觀的教育與國(guó)家關(guān)系、中觀的教育組織系統(tǒng)以及微觀的教師實(shí)踐等層面予以討論。不同層面的教育自主性都涉及國(guó)家與地方治理、外部與內(nèi)部控制、集體與個(gè)人自主等維度。宏觀與中觀層面提供了微觀層面教育自主性的結(jié)構(gòu)性背景，國(guó)家與地方治理、外部與內(nèi)部控制則限定了集體與個(gè)人自主的可能空間。不同層面的教育自主性既可能相互促進(jìn)，也可能相互制約，原因在于其自主性產(chǎn)生的來(lái)源不同。比如，隨著國(guó)家政策的變化，國(guó)家放松了對(duì)教育系統(tǒng)的外部控制，學(xué)校的自主性得以增加，但教師并未獲得更大的行動(dòng)空間。[4]

微觀層面的教育自主性已有豐富的研究[5]，伯恩斯坦的教育機(jī)制理論(pedagogic device)細(xì)致地探討了中觀層面教育自主性何以可能。[6]然而，已有研究過(guò)于強(qiáng)調(diào)教育場(chǎng)域中教師作為專(zhuān)業(yè)行動(dòng)者的能動(dòng)性，忽視了宏觀視角下國(guó)家作為現(xiàn)代社會(huì)的治理主體及其所具有的特征對(duì)形塑教育自主性的重要性，加之教育治理體系與治理能力現(xiàn)代化是在國(guó)家治理體系與治理能力現(xiàn)代化的背景下提出并作為其重要組成部分，因而，在討論教育自主性的時(shí)候，有必要從國(guó)家治理的視野具體闡明教育自主性的必要性、可能性及其限度。

一、教育自主性的必要性：彌補(bǔ)國(guó)家失敗導(dǎo)致的主體缺位

教育自主性的必要性并非不證自明的問(wèn)題。一方面，教育自主作為一種現(xiàn)代教育理念，得到教育研究者和教育實(shí)踐者日益廣泛的關(guān)注和支持。因而，任何對(duì)于教育自主性的限制或削弱都是不合理的，是需要予以批判的。[7]另一方面，鑒于教育與政治關(guān)系的社會(huì)現(xiàn)實(shí)，人們普遍對(duì)教育自主性持悲觀態(tài)度。即便是批判教育學(xué)的代表人物，阿普爾(Michael Apple)對(duì)于教育能否改變社會(huì)的看法也并不樂(lè)觀：“這個(gè)不一定。因?yàn)樗Q于許多人是否愿意為此付出大量艱苦而不懈的努力。”[8]兩方面的訴求最終都指向教育自主性，因而我們首先需要論證教育自主性的必要性。

人類(lèi)教育的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)經(jīng)歷了從家庭到社會(huì)，最終由國(guó)家掌握的變遷。19世紀(jì)以來(lái)，教育領(lǐng)導(dǎo)權(quán)由社會(huì)到國(guó)家的轉(zhuǎn)變是伴隨著現(xiàn)代化尤其是現(xiàn)代國(guó)家建構(gòu)的進(jìn)程而完成的。歐美各國(guó)紛紛對(duì)原有的教育行政體制做出相應(yīng)的變革，把教育納入國(guó)家掌控之中，將教育作為一項(xiàng)公共服務(wù)提供給國(guó)民，以實(shí)現(xiàn)公共教育目的。[9]作為教育與國(guó)家形成關(guān)系研究的“集大成者”[10]，格林(Andy Green)認(rèn)為，世界各國(guó)創(chuàng)建民族性國(guó)家教育體系的主要?jiǎng)恿υ谟凇盀閲?guó)家提供受過(guò)訓(xùn)練的管理者、工程師、軍人，推廣占統(tǒng)治地位的文化和灌輸普遍性的國(guó)家意識(shí)形態(tài)，鑄造新興的民族國(guó)家的政治和文化統(tǒng)一體，鞏固統(tǒng)治階級(jí)意識(shí)形態(tài)的霸主地位”[11]?；趯?duì)教育發(fā)展與國(guó)家建構(gòu)之間關(guān)系的考察，格林明確提出“快速構(gòu)建的國(guó)民教育體系既是加速的國(guó)家形成過(guò)程的推動(dòng)因素，又是這一過(guò)程的產(chǎn)物”[12]。正因?yàn)榻逃c國(guó)家的密切關(guān)系，尤其是國(guó)家建構(gòu)對(duì)教育發(fā)展的重要作用，國(guó)家的興衰對(duì)教育而言意義重大。

國(guó)家興衰成敗的原因及對(duì)策是國(guó)家理論研究的核心議題。在討論國(guó)家失敗前，我們首先要區(qū)分失敗國(guó)家(failed state)與國(guó)家失敗(state failure)。國(guó)家失敗是一個(gè)國(guó)家在實(shí)現(xiàn)其對(duì)內(nèi)對(duì)外職能過(guò)程中遭受挫敗的一種事實(shí)。國(guó)家對(duì)內(nèi)對(duì)外職能的全面、持續(xù)失敗會(huì)導(dǎo)致最終成為失敗國(guó)家。任何國(guó)家都不會(huì)承認(rèn)自己的國(guó)家是失敗國(guó)家，但能夠承認(rèn)在具體國(guó)家事務(wù)上的國(guó)家失敗。學(xué)術(shù)界對(duì)于國(guó)家失敗的研究達(dá)成如下共識(shí)：“發(fā)達(dá)國(guó)家的國(guó)家權(quán)力過(guò)?；蛘深A(yù)過(guò)多，與發(fā)展中國(guó)家權(quán)威不足或國(guó)家能力缺失，均可導(dǎo)致國(guó)家失敗的結(jié)果。”[13]劉易斯(William Lewis)指出：“政府可能會(huì)由于做得太少或做得太多而遭到失敗?！盵14]從國(guó)家能力的角度看，國(guó)家失敗可以分為兩種：一種是國(guó)家不具備有效的基礎(chǔ)性權(quán)力導(dǎo)致國(guó)家無(wú)能；一種是國(guó)家專(zhuān)斷性權(quán)力缺乏有效制約導(dǎo)致國(guó)家失靈。

在國(guó)家基礎(chǔ)性權(quán)力的層面，國(guó)家治理的首要任務(wù)是增強(qiáng)國(guó)家能力，推動(dòng)經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)，更好地滿(mǎn)足民眾的公共福利需求。然而，現(xiàn)實(shí)的情況是，“大多數(shù)政府沒(méi)能履行那些非?；镜墓δ?，而它們是國(guó)家作為一種制度被創(chuàng)立的理由”[15]。普通民眾一方面期望國(guó)家提供的公共服務(wù)越多越好，一方面希望國(guó)家的權(quán)力越小越好。福山(Francis Fukuyama)在考察了很多發(fā)展中國(guó)家的政治衰敗后指出，這些國(guó)家的政治發(fā)展焦點(diǎn)往往是建立法治和民主負(fù)責(zé)制，忽視了國(guó)家能力建設(shè)。福山指出，“實(shí)際上，為了啟動(dòng)經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)，強(qiáng)大的政治制度往往是必需的；恰恰是它的缺席，將失敗或脆弱的國(guó)家鎖進(jìn)了沖突、暴力和貧困的惡性循環(huán)”[16]。

在國(guó)家專(zhuān)斷性權(quán)力的層面，國(guó)家治理需要在限制國(guó)家專(zhuān)斷性權(quán)力的同時(shí)，增強(qiáng)國(guó)家基礎(chǔ)性權(quán)力。嚴(yán)格地說(shuō)，國(guó)家專(zhuān)斷性權(quán)力不可能完全消除。首先，在國(guó)家緊急狀態(tài)下，國(guó)家需要法律許可范圍內(nèi)的專(zhuān)斷性權(quán)力。[1]其次，在民主國(guó)家，盡管?chē)?guó)家權(quán)力受到民主選舉和問(wèn)責(zé)制的制約，統(tǒng)治階層在執(zhí)政中期或依法不可連任時(shí)，可以暫時(shí)擺脫選民的制約。因而，即便在國(guó)家基礎(chǔ)性權(quán)力強(qiáng)大的情況下，若國(guó)家專(zhuān)斷性權(quán)力得不到有效的制約，將導(dǎo)致國(guó)家失敗。對(duì)此，公共選擇學(xué)派進(jìn)行了系統(tǒng)的研究。公共選擇學(xué)派認(rèn)為，政府失敗是現(xiàn)代市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)國(guó)家的政府干預(yù)所產(chǎn)生的一種普遍現(xiàn)象。正如市場(chǎng)失靈會(huì)導(dǎo)致市場(chǎng)失敗一樣，國(guó)家自身也會(huì)失靈，如果國(guó)家權(quán)力超越了合理的界限，就可能導(dǎo)致國(guó)家失敗。[17]

國(guó)家的專(zhuān)斷性權(quán)力是一把雙刃劍，從國(guó)家治理的角度看，在兩種情況下，可能導(dǎo)致國(guó)家失敗。首先，國(guó)家借助其專(zhuān)斷性權(quán)力，強(qiáng)制地方政府按照國(guó)家的統(tǒng)一部署行動(dòng)，造成地方政府在執(zhí)行政策時(shí)缺乏必要的靈活性，無(wú)法有效實(shí)現(xiàn)國(guó)家治理的目標(biāo)，從而導(dǎo)致國(guó)家失敗。其次，國(guó)家借助其專(zhuān)斷性權(quán)力，制定偏離國(guó)家治理目標(biāo)的政策措施，誘發(fā)國(guó)家權(quán)力的正當(dāng)性危機(jī)，從而導(dǎo)致國(guó)家失敗。

我國(guó)自秦始皇統(tǒng)一六國(guó)，建立大一統(tǒng)王朝以來(lái)，長(zhǎng)期保持著超大規(guī)模的治理疆域。一方面，國(guó)家內(nèi)部族群、文化等方面存在廣泛差異；另一方面，國(guó)家地理空間、人口規(guī)模等方面的治理規(guī)模使得國(guó)家權(quán)力下滲基層社會(huì)的治理成本劇增。面對(duì)超大規(guī)模的國(guó)家治理規(guī)模及負(fù)荷，由于國(guó)家基礎(chǔ)性權(quán)力相對(duì)有限，國(guó)家治理體系的缺陷，國(guó)家周期性經(jīng)歷著王朝的興衰更替。與此同時(shí)，由于國(guó)家治理規(guī)模及負(fù)荷，為了獲得治理的有效性，國(guó)家必須給予地方政府在具體政策執(zhí)行時(shí)的靈活性，從而產(chǎn)生了代理人監(jiān)控的難題。為了糾正地方政府的過(guò)激行為，確保國(guó)家的一統(tǒng)權(quán)威，國(guó)家必須掌握專(zhuān)斷性權(quán)力。在這一國(guó)家治理的邏輯下，中國(guó)形成了強(qiáng)國(guó)家傳統(tǒng)。中國(guó)的強(qiáng)國(guó)家傳統(tǒng)在實(shí)現(xiàn)社會(huì)整合，推動(dòng)教育發(fā)展方面具有積極作用。也正是在這個(gè)意義上，趙鼎新明確指出，后發(fā)國(guó)家能夠發(fā)展起來(lái)的必要條件是“強(qiáng)國(guó)家傳統(tǒng)”。[18]然而，不受限制的國(guó)家專(zhuān)斷性權(quán)力將誘發(fā)國(guó)家權(quán)力的正當(dāng)性危機(jī)，最終降低國(guó)家治理的有效性。

民國(guó)初年，軍閥割據(jù)，政局更迭，政府無(wú)暇也無(wú)力實(shí)現(xiàn)其包括發(fā)展教育在內(nèi)的各項(xiàng)國(guó)家職能。此時(shí)，各地教育會(huì)在晚清的基礎(chǔ)上繼續(xù)發(fā)展，并聯(lián)合成立區(qū)域性、全國(guó)性的教育組織，在時(shí)局艱難的條件下努力推動(dòng)教育發(fā)展。在江蘇省教育會(huì)、全國(guó)教育會(huì)聯(lián)合會(huì)等團(tuán)體的推動(dòng)下，在學(xué)制改革、發(fā)展中等教育等方面取得顯著的成效，有力地彌補(bǔ)了國(guó)家缺位對(duì)教育造成的消極影響，使得北京政府時(shí)期教育事業(yè)得以承繼和發(fā)展。[19]

正是認(rèn)識(shí)到國(guó)家專(zhuān)斷性權(quán)力濫用的風(fēng)險(xiǎn)，1930年，復(fù)旦大學(xué)教育系主任章益在引述柏拉圖、亞里士多德等人的觀點(diǎn)，論證“國(guó)家對(duì)于教育的權(quán)力”的同時(shí)，呼吁國(guó)家實(shí)施教育的權(quán)力需要受到限制。章益將教育行政的事項(xiàng)分為外形和內(nèi)質(zhì)兩類(lèi)討論國(guó)家教育的權(quán)責(zé)。(1)教育的外形包括：檢查學(xué)生出席，改善教學(xué)環(huán)境，規(guī)定學(xué)年長(zhǎng)短，教師之資格及薪額，校舍建筑的樣式和用材，學(xué)校圖書(shū)儀器之設(shè)備，等等。教育的內(nèi)質(zhì)包括：教材，教法，課程的編制，教科書(shū)的選擇，訓(xùn)育方針，學(xué)校生活和精神，教師的訓(xùn)練，等等。國(guó)家不能專(zhuān)斷教育的內(nèi)質(zhì)?！耙?yàn)橐３值胤胶退饺税l(fā)展的自由。消極方面，防制刻板劃一和少數(shù)人濫用政治的權(quán)力等危害；積極的方面，要以自由實(shí)驗(yàn)為進(jìn)步的基礎(chǔ)”，因而“不可輕易受著壟斷”。章益據(jù)此對(duì)比法國(guó)、英國(guó)和德國(guó)三種教育職權(quán)類(lèi)型，闡明國(guó)家專(zhuān)斷教育的內(nèi)質(zhì)對(duì)于教育自主性的危害。[20]

由于無(wú)論是國(guó)家基礎(chǔ)性權(quán)力引發(fā)國(guó)家治理的有效性危機(jī)，還是國(guó)家專(zhuān)斷性權(quán)力誘發(fā)國(guó)家權(quán)力的正當(dāng)性危機(jī)，最終都會(huì)導(dǎo)致國(guó)家失敗。因而，教育必須有其自主性，從而使得在國(guó)家失敗時(shí)，可以借助教育自主性，補(bǔ)位或者平衡國(guó)家失敗引發(fā)的種種問(wèn)題，實(shí)現(xiàn)教育與國(guó)家的良性互動(dòng)。在國(guó)家治理的視野下，國(guó)家失敗的發(fā)生是由于國(guó)家缺乏現(xiàn)代化的國(guó)家治理體系和教育治理能力。由此，基于教育與國(guó)家的密切關(guān)系，確立教育的相對(duì)自主性，既是彌補(bǔ)或者平衡國(guó)家失敗導(dǎo)致的主體缺位的需要，也是推進(jìn)教育治理體系和教育治理能力現(xiàn)代化的需要。[21]

二、教育自主性的可能性：源自國(guó)家能力的結(jié)構(gòu)及其不足、限度與悖論

教育再生產(chǎn)理論是教育社會(huì)學(xué)解釋教育和權(quán)力關(guān)系的重要理論。作為西方第一本運(yùn)用馬克思主義分析學(xué)校教育再生產(chǎn)功能的經(jīng)典，鮑爾斯和金蒂斯1976年出版的《資本主義美國(guó)的學(xué)校教育》提出了著名的“符應(yīng)理論”?！胺麘?yīng)理論”認(rèn)為資本主義的學(xué)校教育在再生產(chǎn)勞動(dòng)力的同時(shí)再生產(chǎn)資本主義的社會(huì)關(guān)系。[22]“符應(yīng)理論”因其結(jié)構(gòu)決定論而抹殺了行動(dòng)者的主觀能動(dòng)性，低估了學(xué)校教育對(duì)社會(huì)再生產(chǎn)的影響。為了駁斥鮑爾斯和金蒂斯的符應(yīng)理論，不同的學(xué)者主要從教育場(chǎng)域的內(nèi)在結(jié)構(gòu)(布迪厄、帕斯隆和伯恩斯坦)、行動(dòng)者的主觀能動(dòng)性(如阿普爾、吉魯)兩方面闡述了教育的相對(duì)自主性問(wèn)題。

然而，鑒于教育的相對(duì)自主性問(wèn)題是在教育和權(quán)力關(guān)系的論域所引發(fā)并討論的，作為現(xiàn)代社會(huì)權(quán)力關(guān)系的核心主體，國(guó)家的視角是不可或缺的。我們認(rèn)為，國(guó)家能力的結(jié)構(gòu)為教育的相對(duì)自主性提供了可能空間。所謂國(guó)家能力的結(jié)構(gòu)，即國(guó)家基礎(chǔ)性權(quán)力和國(guó)家專(zhuān)斷性權(quán)力的關(guān)系及其組合方式。不同國(guó)家能力的結(jié)構(gòu)形成不同的國(guó)家治理模式，如集權(quán)型國(guó)家治理模式和分權(quán)型國(guó)家治理模式。不同的國(guó)家治理模式?jīng)Q定了不同的教育自主性空間。相較于集權(quán)型國(guó)家治理模式，分權(quán)型國(guó)家治理模式下的教育自主性空間較大。

在集權(quán)型國(guó)家治理模式下，國(guó)家將各種權(quán)力集中于中央政府，從治理的內(nèi)容和形式兩方面造成了國(guó)家治理的負(fù)荷。在治理內(nèi)容方面，集權(quán)型國(guó)家由各級(jí)政府負(fù)責(zé)提供各種公共服務(wù)。在治理形式方面，集權(quán)型國(guó)家通過(guò)特定的國(guó)家權(quán)力組織形式，將各項(xiàng)國(guó)家事務(wù)的最終決定權(quán)收歸中央政府，“政令自中央出”。隨之，相應(yīng)的責(zé)任和壓力也由全國(guó)集中于中央政府。在這種國(guó)家治理模式下，一方面，國(guó)家需要保持一統(tǒng)體制，維護(hù)中央政府的權(quán)威；另一方面，國(guó)家需要處理存在族群、語(yǔ)言、宗教、經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平等差異的地方事務(wù)，國(guó)家內(nèi)部的多元差異使得國(guó)家必須授予地方因地制宜的靈活性。周雪光系統(tǒng)地探討了集權(quán)型國(guó)家一統(tǒng)體制與有效治理之間的矛盾。[23]正是這一矛盾給了集權(quán)型國(guó)家治理模式下教育自主性的可能空間。

此外，即便集權(quán)型國(guó)家擁有強(qiáng)大的國(guó)家專(zhuān)斷性權(quán)力和基礎(chǔ)性權(quán)力，民眾仍可以消極抵制。斯科特的系列研究呈現(xiàn)了極權(quán)主義國(guó)家所推動(dòng)的失敗項(xiàng)目[24]，高壓統(tǒng)治下逃避?chē)?guó)家控制的高地民族[25]，以及村莊農(nóng)民的日常反抗，包括偷懶、裝糊涂、開(kāi)小差、假裝順從、裝瘋賣(mài)傻、暗中破壞等[26]，細(xì)致闡明了國(guó)家權(quán)力正當(dāng)性對(duì)于國(guó)家治理有效性的影響。

在分權(quán)型國(guó)家治理模式下，國(guó)家將各種權(quán)力依法賦予不同的職能部門(mén)及各級(jí)政府，從治理的內(nèi)容和形式兩方面分散了國(guó)家治理的負(fù)荷。伯恩斯坦從符碼分類(lèi)原則與架構(gòu)原則的強(qiáng)度變化、不同場(chǎng)域之間的權(quán)力關(guān)系和社會(huì)控制方式之間的關(guān)系的角度，認(rèn)為教育的相對(duì)自主性取決于符碼分類(lèi)的強(qiáng)度。[6]基于伯恩斯坦的觀點(diǎn)，我們可以進(jìn)一步推論：教育場(chǎng)域與國(guó)家權(quán)力的分類(lèi)與架構(gòu)的強(qiáng)度影響著教育的自主性程度。如果我們將分類(lèi)視為教育場(chǎng)域與國(guó)家權(quán)力之間的界限，將架構(gòu)視為國(guó)家能力的強(qiáng)弱，根據(jù)分類(lèi)和架構(gòu)強(qiáng)弱值的變化，建立更為細(xì)致的從宏觀層面討論教育自主性的分析框架(圖1)。

圖1 教育場(chǎng)域與國(guó)家權(quán)力關(guān)系的理想類(lèi)型

基于圖1，我們可以根據(jù)教育場(chǎng)域與國(guó)家權(quán)力關(guān)系的理想類(lèi)型，在宏觀的國(guó)家層面討論教育自主性問(wèn)題。我們認(rèn)為，根據(jù)教育場(chǎng)域與國(guó)家之間的界限明晰程度可以將教育體系區(qū)分為集權(quán)型教育體系(如法國(guó)、中國(guó))和分權(quán)型教育體系(如英國(guó)、美國(guó))，分別對(duì)應(yīng)于集權(quán)型國(guó)家治理模式和分權(quán)型國(guó)家治理模式。不同類(lèi)型教育體系更多是提供了教育的相對(duì)自主性的可能空間，然而，教育自主性能否轉(zhuǎn)化為實(shí)踐，從國(guó)家層面而言，取決于國(guó)家能力的強(qiáng)弱。這就表明，我們不能單單從教育體系是集權(quán)型還是分權(quán)型來(lái)判定教育自主性的程度。例如，相比一個(gè)擁有強(qiáng)大國(guó)家能力的分權(quán)型教育體系，擁有較弱國(guó)家能力的集權(quán)型教育體系的教育自主性的程度更高。因而，教育場(chǎng)域與國(guó)家權(quán)力之間界限越模糊，且國(guó)家能力越強(qiáng)，教育的自主性越低；反之，教育場(chǎng)域與國(guó)家權(quán)力之間界限越明確，且國(guó)家能力越弱，教育的自主性越高。圖1中，四個(gè)象限中教育的相對(duì)自主性程度的高低依次為：象限Ⅳ>象限Ⅲ>象限Ⅰ>象限Ⅱ。

根據(jù)這一理想類(lèi)型的區(qū)分，我們可以增進(jìn)已有研究的認(rèn)識(shí)。阿切爾(Margaret Archer)指出，高等學(xué)校的自主性取決于大學(xué)與政治、經(jīng)濟(jì)體系在宏觀的國(guó)家層面的結(jié)構(gòu)關(guān)系。她認(rèn)為，高等院校的經(jīng)費(fèi)是否依賴(lài)國(guó)家等因素對(duì)大學(xué)的相對(duì)自主性程度產(chǎn)生重要影響。[27]基于圖1，可以發(fā)現(xiàn)，阿切爾更多從國(guó)家權(quán)力滲透教育場(chǎng)域的三個(gè)方面，亦即從國(guó)家權(quán)力與教育場(chǎng)域之間界限的維度思考教育自主性問(wèn)題。延續(xù)這一分析路徑，阿切爾此后具體闡述了集權(quán)式和分權(quán)式兩種不同教育結(jié)構(gòu)下教育體系的起源。[28]按照上述理想類(lèi)型，阿切爾的研究主要從橫向角度解釋教育場(chǎng)域與國(guó)家權(quán)力之間界限程度，以此分析教育的自主性。對(duì)于縱向?qū)用?，?guó)家權(quán)力如何下滲到不同層級(jí)的教育組織顯得不足。相較而言，國(guó)家能力的概念可以有效地解決這一問(wèn)題。更關(guān)鍵的是，無(wú)論是集權(quán)型還是分權(quán)型，國(guó)家都有可以擁有強(qiáng)大的基礎(chǔ)性國(guó)家權(quán)力，進(jìn)而在縱向?qū)用鎸?quán)力下滲到教育組織的不同層級(jí)。

從上述關(guān)于國(guó)家能力的結(jié)構(gòu)的討論中可以發(fā)現(xiàn)，無(wú)論是集權(quán)型國(guó)家治理模式還是分權(quán)型國(guó)家治理模式，都可以發(fā)現(xiàn)教育的自主性。在此，我們需要從國(guó)家能力的不足、限度和悖論的角度進(jìn)一步闡明教育的自主性何以可能。

第一，國(guó)家能力的不足提供教育自主性的可能空間。所謂國(guó)家能力的不足在此主要指的是國(guó)家是否具備推動(dòng)教育發(fā)展的財(cái)政資源和人力資源等。以晚清為例，晚清政府為了確保修身、讀經(jīng)等課程起到維護(hù)清政府統(tǒng)治的目的，通過(guò)中體西用的價(jià)值分配，教科書(shū)編審，教員的培養(yǎng)與檢定，嚴(yán)格的學(xué)堂管理、考試制度以及視學(xué)制度，草創(chuàng)了一套教育機(jī)制。

晚清開(kāi)啟了中國(guó)現(xiàn)代國(guó)家建構(gòu)的進(jìn)程，國(guó)家開(kāi)始從傳統(tǒng)的間接統(tǒng)治轉(zhuǎn)向直接統(tǒng)治。為了推動(dòng)新式教育的發(fā)展，晚清相繼成立了學(xué)部、學(xué)務(wù)處、勸學(xué)所，建立起從中央到地方的教育行政系統(tǒng)，將國(guó)家權(quán)力滲透到基層教育。在此過(guò)程中，國(guó)家試圖將地方督撫、士紳的教育權(quán)力收歸國(guó)家。然而，限于晚清的軍事危機(jī)和財(cái)政危機(jī)，不論是學(xué)部還是學(xué)務(wù)處、勸學(xué)所，都無(wú)法獲得最低限度的財(cái)政資源和人力資源。晚清國(guó)家與社會(huì)關(guān)系的變化在削弱國(guó)家控制能力的同時(shí)，提升了學(xué)校、教育組織等社會(huì)團(tuán)體在教育中的影響力，這些社會(huì)力量借助再情境化的機(jī)會(huì)，通過(guò)修身等課程，傳遞平等、權(quán)利等現(xiàn)代民主觀念。與此同時(shí)，晚清政府在清末新政中漸次實(shí)施的地方自治，允許成立會(huì)黨組織，允許學(xué)生自治等政策，為社會(huì)力量，尤其是維新派、革命派吸引及動(dòng)員學(xué)生創(chuàng)造了良好的結(jié)構(gòu)性機(jī)會(huì)。而政府在學(xué)生發(fā)起學(xué)堂風(fēng)潮、學(xué)生運(yùn)動(dòng)后的保守應(yīng)對(duì)措施，如開(kāi)除學(xué)生、嚴(yán)禁干政以及剝奪學(xué)生的選舉權(quán)等，使得獲得民主觀念啟蒙的學(xué)生從反對(duì)學(xué)堂的專(zhuān)制管理走向反抗清廷的專(zhuān)制統(tǒng)治，“以致育才之舉轉(zhuǎn)為釀亂之階”[29]。

第二，國(guó)家能力的限度提供教育自主性的可能空間。所謂國(guó)家能力的限度在此主要是指國(guó)家能力存在其自身的邊界，其原因需要從國(guó)家自身和國(guó)家能力所作用的對(duì)象兩方面予以分析。

首先，從國(guó)家自身來(lái)講，國(guó)家能力的實(shí)施依靠的是相應(yīng)的國(guó)家職能部門(mén)。從橫向看，國(guó)家政策的實(shí)施需要依靠相關(guān)國(guó)家職能部門(mén)的協(xié)作。從縱向看，國(guó)家領(lǐng)導(dǎo)者階層，國(guó)家各中央機(jī)構(gòu)的領(lǐng)導(dǎo)階層與地方層次的國(guó)家官員對(duì)于問(wèn)題的理解和利益考量存在差異和分歧。因而，國(guó)家存在著無(wú)法完全彌合這些差異和分歧的限度。例如，南京國(guó)民政府時(shí)期，國(guó)民黨中央訓(xùn)練部和國(guó)民政府教育部共同負(fù)責(zé)教育的實(shí)施，然而，中央訓(xùn)練部和大學(xué)院對(duì)于教育的定位是存在差異的。中央訓(xùn)練部作為國(guó)民黨黨務(wù)部門(mén)，其行動(dòng)邏輯是執(zhí)政黨的政治邏輯(logic of political)，強(qiáng)調(diào)通過(guò)教育塑造國(guó)民黨統(tǒng)治的正當(dāng)性。蔡元培領(lǐng)導(dǎo)的大學(xué)院作為教育行政部門(mén)，其行動(dòng)邏輯是教育系統(tǒng)的專(zhuān)業(yè)邏輯(logic of professional)。蔡元培希望教育的實(shí)施可以遵循教育的基本規(guī)律，確保教育的相對(duì)自主性。由于共同負(fù)責(zé)教育實(shí)施的中央訓(xùn)練部和大學(xué)院對(duì)于教育的理解和定位不同，為教育行動(dòng)者提供了自主空間。

其次，從國(guó)家能力所作用的對(duì)象而言，對(duì)象群體的多元化決定了國(guó)家無(wú)力針對(duì)每一類(lèi)型的群體制定有針對(duì)性的政策措施。在此，我們以自晚清至民國(guó)的教科書(shū)編撰問(wèn)題上國(guó)定制與審定制的爭(zhēng)論予以說(shuō)明。國(guó)定制的優(yōu)點(diǎn)在于全國(guó)統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，達(dá)到“一道德而同風(fēng)俗”的目的，確保價(jià)值觀念的統(tǒng)一。審定制的優(yōu)點(diǎn)在于可以針對(duì)各地各學(xué)校的實(shí)際編撰教科書(shū)，具有靈活性的優(yōu)勢(shì)。然而，國(guó)定制教科書(shū)不僅不符合中國(guó)地域差異的現(xiàn)實(shí)，也將導(dǎo)致教科書(shū)領(lǐng)域因缺乏競(jìng)爭(zhēng)而質(zhì)量低下。[30]

第三，國(guó)家能力的悖論提供教育自主性的可能空間。所謂國(guó)家能力的悖論是指國(guó)家能力與國(guó)家權(quán)力正當(dāng)性之間的內(nèi)在張力問(wèn)題，這也是國(guó)家治理的有效性與正當(dāng)性之間的張力問(wèn)題。

鑒于教育在塑造國(guó)家權(quán)力的正當(dāng)性基礎(chǔ)，培養(yǎng)國(guó)民的身份認(rèn)同，促進(jìn)社會(huì)整合中的作用，國(guó)家以及其他社會(huì)力量會(huì)積極爭(zhēng)奪教育機(jī)制的話(huà)語(yǔ)權(quán)和控制權(quán)。在這個(gè)過(guò)程中，國(guó)家是否有能力掌控教育機(jī)制直接關(guān)系到教育在國(guó)家治理過(guò)程中是起到正面作用還是產(chǎn)生負(fù)面影響。而國(guó)家能力的增強(qiáng)并非簡(jiǎn)單地意味著國(guó)家權(quán)力正當(dāng)性的提升以及社會(huì)整合的實(shí)現(xiàn)，因?yàn)椴皇苤萍s的國(guó)家能力將引發(fā)民眾的抵制，削弱國(guó)家權(quán)力正當(dāng)性，甚至促發(fā)國(guó)家權(quán)力的正當(dāng)性危機(jī)，導(dǎo)致社會(huì)整合的失敗。因此，問(wèn)題的關(guān)鍵在于國(guó)家與社會(huì)力量對(duì)于教育的價(jià)值取向尤其是國(guó)家權(quán)力正當(dāng)性基礎(chǔ)的理解是否能達(dá)成一致。在國(guó)家與社會(huì)對(duì)于國(guó)家權(quán)力正當(dāng)性基礎(chǔ)的理解存在分歧時(shí)，掌控教育機(jī)制的一方將決定教育的價(jià)值取向及發(fā)展變遷軌跡。晚清改革開(kāi)啟了國(guó)家建構(gòu)進(jìn)程，清王朝開(kāi)始由傳統(tǒng)國(guó)家轉(zhuǎn)型為現(xiàn)代民族國(guó)家，國(guó)家權(quán)力的正當(dāng)性基礎(chǔ)日益發(fā)生轉(zhuǎn)變。社會(huì)力量日益認(rèn)為國(guó)家權(quán)力的正當(dāng)性奠基于民主選舉制度，提出培養(yǎng)立憲國(guó)民。然而，清政府并未明確意識(shí)到其權(quán)力正當(dāng)性基礎(chǔ)的轉(zhuǎn)變，仍舊試圖通過(guò)修身、讀經(jīng)課程教授儒家倫理以固守儒法帝國(guó)權(quán)力的正當(dāng)性基礎(chǔ)。清政府與社會(huì)力量對(duì)于國(guó)家權(quán)力正當(dāng)性基礎(chǔ)的不同理解使得二者對(duì)于國(guó)家治理路徑的選擇必然發(fā)生分歧，最終加劇晚清國(guó)家與社會(huì)的分離，加速晚清帝國(guó)的崩潰進(jìn)程。

上述討論表明，國(guó)家能力的結(jié)構(gòu)和國(guó)家能力的強(qiáng)弱都會(huì)影響教育自主性的程度。國(guó)家能力的結(jié)構(gòu)為教育的相對(duì)自主性提供了可能空間，而國(guó)家能力的強(qiáng)弱則決定了教育自主性能否轉(zhuǎn)化為實(shí)踐。此外，當(dāng)國(guó)家借助于國(guó)家能力，制定并執(zhí)行教育政策，試圖實(shí)現(xiàn)社會(huì)整合并塑造權(quán)力正當(dāng)性時(shí)，不論是國(guó)家能力的不足、限度，還是悖論所引發(fā)的問(wèn)題，都將為教育自主性帶來(lái)相應(yīng)的空間。

三、教育自主性的限度：否認(rèn)或忽視國(guó)家自主性

在教育政策的實(shí)施過(guò)程中，不論是國(guó)家能力的結(jié)構(gòu)與強(qiáng)弱，還是教育機(jī)制，都使得教育的相對(duì)自主性得以可能。我們已經(jīng)從教育與國(guó)家關(guān)系層面討論了教育自主性的必要性和可能性。然而，確認(rèn)教育相對(duì)自主性的必要性以及可能性，并非意味著教育具有絕對(duì)的自主性。教育的自主性是有限度的。

對(duì)此，涂爾干有深入的思考。涂爾干明確否認(rèn)存在“絕對(duì)自主的個(gè)人”，“絕對(duì)意義上的自主性根本就不存在”。因?yàn)?，絕對(duì)自主的個(gè)人觀念“從自身個(gè)人的抽象概念出發(fā)，并從中挖掘內(nèi)容。既然有了絕對(duì)自主的個(gè)人的既定觀念，他們便只依賴(lài)于自身，無(wú)視歷史的先輩，也無(wú)視社會(huì)環(huán)境”。[31]

個(gè)體能夠享有的自主性，并不是對(duì)自然的抗拒——這樣的反叛不僅很乏力，也不會(huì)有結(jié)果，無(wú)論其矛頭所針對(duì)的是物質(zhì)世界的力量，還是社會(huì)世界的力量。對(duì)人類(lèi)來(lái)說(shuō)，自主意味著理解他不得不承受的必然性，并基于對(duì)各種事實(shí)的充分認(rèn)識(shí)去接受它們。我們不可能違背事物的本性去制定事物的法則，不過(guò)，我們卻可以自由自主地思考它們，也就是說(shuō)，通過(guò)思考把它們變成我們自己的東西。[32]

涂爾干認(rèn)為，自主性的前提是對(duì)社會(huì)事實(shí)必然性的認(rèn)識(shí)和尊重。“約束是一切社會(huì)事實(shí)的特性?！盵33]因而，無(wú)論是對(duì)于個(gè)體、社會(huì)力量還是國(guó)家，都需要不斷尋求相應(yīng)社會(huì)事實(shí)的必然性，在尊重這一必然性的基礎(chǔ)上主張其相對(duì)的自主性。

涂爾干之所以探討自主性的限度問(wèn)題，源于他和同時(shí)代的思想家對(duì)于法國(guó)大革命“拒不妥協(xié)的個(gè)人主義”的反思。[34][35]涂爾干認(rèn)為，法國(guó)大革命時(shí)期的不斷革命就是因?yàn)槿嗣窆獾娜我庑詿o(wú)法受到有效的約束。“對(duì)于我的意志已經(jīng)決定的事情，我的意志也可以取消它?？勺冃允且庵镜谋拘?，意志無(wú)法作為任何穩(wěn)定事物的基礎(chǔ)。”[32]涂爾干認(rèn)為，個(gè)體意志的任意性源于作為立法科學(xué)的倫理學(xué)提出個(gè)體可以憑借理性推理建立道德法則，因而個(gè)體有“凌駕于社會(huì)秩序之上的無(wú)限的權(quán)力”。個(gè)體憑借運(yùn)用理性或服從道德法則可以完全自主地行動(dòng)，從而導(dǎo)致了個(gè)人的主觀性和任意性。因而，革命后的實(shí)證主義社會(huì)學(xué)學(xué)者開(kāi)始思考如何通過(guò)社會(huì)法則的發(fā)現(xiàn)來(lái)限制人民意志的任意性問(wèn)題?！氨仨殢纳鐣?huì)本身的性質(zhì)中去尋求對(duì)社會(huì)生活的解釋?！盵33]

因而，我們一方面反對(duì)絕對(duì)自主的國(guó)家，絕對(duì)自主的國(guó)家就是擁有不受限制的專(zhuān)斷性權(quán)力的極權(quán)主義國(guó)家；另一方面，我們也反對(duì)絕對(duì)自主的社會(huì)和個(gè)人，社會(huì)和個(gè)人也只擁有有限理性，而且可能只從私人利益出發(fā)，把私人意志當(dāng)作公意。對(duì)此，孔德(Auguste Comte)指出，人民主權(quán)學(xué)說(shuō)“只是用人民的跋扈，或者更正確點(diǎn)說(shuō)，用個(gè)人的跋扈，替換了國(guó)王的跋扈”[36]。因而，無(wú)論是國(guó)家、社會(huì)還是個(gè)人，都只擁有相對(duì)的自主性，其自主性限度的根本原因在于社會(huì)事實(shí)的必然性。(2)在?？驴磥?lái)，由于知識(shí)與權(quán)力的關(guān)系，所謂的“自我”“法則”都是在權(quán)力的影響下建構(gòu)出來(lái)的，是虛構(gòu)的。因而，?？路裾J(rèn)存在著任何類(lèi)似于自主性的事物。參見(jiàn)詹姆斯·馬歇爾：《米歇爾·?？拢簜€(gè)人自主與教育》，于偉，等譯.北京師范大學(xué)出版社2008年版，第77-83頁(yè)。

這就是我們所擁有的唯一的自主性，也是唯一對(duì)我們有價(jià)值的自主性。它不是我們從自然中預(yù)先建構(gòu)的自主性，也不是我們?cè)谖覀兣c生俱來(lái)的構(gòu)造性質(zhì)中所發(fā)現(xiàn)的自主性。相反，正因?yàn)槲覀儷@得了事物的更完備的知識(shí)，所以我們自己塑造了這種自主性。[37]

基于上述討論，我們可以從教育與國(guó)家關(guān)系的角度進(jìn)一步思考教育自主性的限度。從教育與國(guó)家關(guān)系的層面看，世界各國(guó)創(chuàng)建民族性國(guó)家教育體系的主要?jiǎng)恿υ谟冢骸盀閲?guó)家提供受過(guò)訓(xùn)練的管理者、工程師、軍人，推廣占統(tǒng)治地位的文化和灌輸普遍性的國(guó)家意識(shí)形態(tài)，鑄造新興的民族國(guó)家的政治和文化統(tǒng)一體，鞏固統(tǒng)治階級(jí)意識(shí)形態(tài)的霸主地位?！盵11]國(guó)家建構(gòu)是國(guó)民教育體系建立的根本原因。國(guó)民教育具有鮮明的政治屬性。因而，在確證教育自主性的同時(shí)，不能為了避免國(guó)家專(zhuān)斷性權(quán)力對(duì)教育的侵蝕，簡(jiǎn)單而武斷地割裂教育與國(guó)家的互動(dòng)關(guān)系。認(rèn)識(shí)教育與國(guó)家之間的互動(dòng)關(guān)系，是理解教育自主性限度的首要因素，也是根本因素。這也就決定了我們?cè)谟懻摻逃淖灾餍詥?wèn)題時(shí)，必須在教育與國(guó)家關(guān)系的論域進(jìn)行思考，承認(rèn)國(guó)家自主性，即國(guó)家需要借助教育提升國(guó)家治理能力的有效性，也需要通過(guò)教育塑造國(guó)民對(duì)于國(guó)家的認(rèn)同感，增強(qiáng)國(guó)家治理的正當(dāng)性。

現(xiàn)代社會(huì)，接受教育既是一項(xiàng)權(quán)利，也是一項(xiàng)義務(wù)。這一表述明確地表達(dá)了教育功能的雙重性。從個(gè)體的角度，接受教育是公民的權(quán)利，學(xué)校是一個(gè)機(jī)構(gòu)，旨在將兒童培養(yǎng)為自主的個(gè)體；從國(guó)家的角度，接受教育是公民的義務(wù)，學(xué)校是一個(gè)“政治性”機(jī)構(gòu)，旨在將兒童培養(yǎng)為國(guó)家的公民。教育在個(gè)體和國(guó)家之間承擔(dān)著雙重使命。教育作為社會(huì)的重要組成部分，首先，社會(huì)的權(quán)利來(lái)自國(guó)家的保障；其次，社會(huì)也存在任意性。因而，我們教育的自主性是相對(duì)自主性，而不是絕對(duì)自主性?！敖^對(duì)意義上的自主性根本就不存在?！盵32]不論是個(gè)體、社會(huì)力量還是國(guó)家，都需要根據(jù)教育與國(guó)家的互動(dòng)關(guān)系以及國(guó)家治理面臨的具體任務(wù)，在個(gè)體與國(guó)家之間尋求平衡；否則，就可能利用其自主性造成非預(yù)期的危險(xiǎn)。

在此，我們以民國(guó)初年的例子予以說(shuō)明。南北議和之后，北京政府仍然面臨著嚴(yán)重的軍事危機(jī)、財(cái)政危機(jī)和正當(dāng)性危機(jī)。在袁世凱復(fù)辟失敗后，政局更迭更加頻繁。當(dāng)時(shí)的中國(guó)，正如亨廷頓(Samuel Huntington)所言：“首要的問(wèn)題不是自由，而是建立一個(gè)合法的公共秩序。人當(dāng)然可以有秩序而無(wú)自由，但不能有自由而無(wú)秩序。必須先存在權(quán)威，而后才談得上限制權(quán)威。在那些處于現(xiàn)代化之中的國(guó)家里，恰恰缺少了權(quán)威，那里的政府不得不聽(tīng)任離心離德的知識(shí)分子、剛愎自用的軍官和鬧事的學(xué)生的擺布?！盵38]由于民國(guó)初年政局不穩(wěn)，國(guó)家治理的首要任務(wù)是實(shí)現(xiàn)穩(wěn)定的社會(huì)秩序，因而教育的價(jià)值取向應(yīng)是促進(jìn)社會(huì)整合。然而，歷經(jīng)新文化運(yùn)動(dòng)對(duì)于個(gè)人解放的倡揚(yáng)，當(dāng)時(shí)教育界、知識(shí)界對(duì)于公民權(quán)利與義務(wù)、教育目的價(jià)值取向的認(rèn)識(shí)發(fā)生了轉(zhuǎn)變。

此時(shí)知識(shí)界和學(xué)生群體中對(duì)于權(quán)利，尤其是所謂公意的訴求，近似于涂爾干所批評(píng)的法國(guó)大革命時(shí)期人民追求公意而形成的“拒不妥協(xié)的個(gè)人主義”。盧梭的“主權(quán)在民”“公意”學(xué)說(shuō)早在清末就傳入中國(guó)，盡管清廷視其為謬論邪說(shuō)，但知識(shí)界將其作為革命的思想資源，廣為推崇傳播。民國(guó)成立之后，知識(shí)界進(jìn)而將盧梭學(xué)說(shuō)作為鞏固新生共和的關(guān)鍵，通過(guò)報(bào)刊、教科書(shū)等方式傳播。“主權(quán)在民”“公意”學(xué)說(shuō)成為五四時(shí)期的重要信念。[39]在這種背景下，當(dāng)時(shí)政局的頻繁更迭，固然是不同政治力量博弈的結(jié)果，然而，學(xué)生運(yùn)動(dòng)等力量因“拒不妥協(xié)的個(gè)人主義”，以眾意的名義對(duì)抗政府及教育部門(mén)也是不可忽視的重要因素。社會(huì)團(tuán)體因其立場(chǎng)和所處位置的局限，無(wú)法從國(guó)家的視角認(rèn)識(shí)和處理教育在國(guó)家治理中的作用，使得國(guó)家治理的任務(wù)難以有效實(shí)現(xiàn)。

從國(guó)家治理的視野出發(fā)，國(guó)家與社會(huì)的關(guān)系問(wèn)題可以闡述為：隨著國(guó)家直接統(tǒng)治的建立，國(guó)家權(quán)力逐漸滲透到社會(huì)的各個(gè)方面，國(guó)家與社會(huì)在反復(fù)的溝通與博弈中不斷調(diào)整著自身的邊界。正如米格代爾所指出的：一方面，我們看到現(xiàn)代社會(huì)中無(wú)處不在的國(guó)家權(quán)力，國(guó)家機(jī)構(gòu)對(duì)于民眾日常生活產(chǎn)生的持續(xù)而深刻的影響；另一方面，我們也應(yīng)注意到國(guó)家的政策在實(shí)際執(zhí)行中與官方預(yù)期的背道而馳，這一點(diǎn)在微觀層次的政策實(shí)施中表現(xiàn)得尤為明顯。[40]

國(guó)家與社會(huì)的分離源自對(duì)于西歐現(xiàn)代民族國(guó)家形成歷史經(jīng)驗(yàn)的考察。對(duì)于這一歷史進(jìn)程，自由主義學(xué)者將其闡述為社會(huì)力量爭(zhēng)取權(quán)利并制衡國(guó)家權(quán)力的過(guò)程；而國(guó)家中心主義學(xué)者則關(guān)注在這個(gè)過(guò)程中國(guó)家如何將權(quán)力下滲到基層社會(huì)，實(shí)現(xiàn)社會(huì)整合。國(guó)家與社會(huì)關(guān)系并非是二元對(duì)立，而是彼此嵌入，差異共生。兩種立場(chǎng)的差異源于國(guó)家觀不同。對(duì)此，涂爾干清晰地認(rèn)識(shí)到現(xiàn)代社會(huì)面臨著國(guó)家能力在不斷增強(qiáng)而個(gè)人對(duì)抗國(guó)家權(quán)力的權(quán)利也同樣獲得發(fā)展的矛盾圖景。針對(duì)國(guó)家強(qiáng)制與個(gè)人自由之間的張力，涂爾干明確指出：“解決這個(gè)難題的唯一途徑，就是要反駁認(rèn)為個(gè)人權(quán)利是先天的前提，指出有關(guān)這些權(quán)利的制度的確明顯屬于國(guó)家的任務(wù)。”他進(jìn)一步解釋道：“我們能夠理解，在國(guó)家職能逐步拓展的同時(shí)，個(gè)人并沒(méi)有消弭。我們也看到，個(gè)人的發(fā)展也不會(huì)使國(guó)家走向衰落，因?yàn)樗旧碓谀承┓矫婢褪菄?guó)家的產(chǎn)物，因?yàn)閲?guó)家的活動(dòng)從根本上就是要解放個(gè)人。就事實(shí)來(lái)說(shuō)，歷史給出了最權(quán)威的證明，這種因果關(guān)系就是道德個(gè)人主義的進(jìn)程與國(guó)家的進(jìn)步之間的關(guān)系?！盵32]

綜上所論，現(xiàn)代國(guó)家建立公共教育源于國(guó)家層面的政治考量，由于否認(rèn)或忽視國(guó)家自主性，持教育絕對(duì)自主立場(chǎng)者將教育與國(guó)家之間視為零和博弈關(guān)系，而非動(dòng)態(tài)的互動(dòng)關(guān)系，進(jìn)而無(wú)法從國(guó)家層面思考教育的必要性，固守教育的絕對(duì)自主性，最終造成國(guó)家無(wú)法有效實(shí)現(xiàn)其合理的國(guó)家治理。因而，我們主張的是教育的相對(duì)自主性。沒(méi)有也不應(yīng)有毫無(wú)限制的教育自主性。

四、結(jié)語(yǔ)

教育自主性可以從宏觀的教育與國(guó)家關(guān)系、中觀的教育組織系統(tǒng)以及微觀的教師實(shí)踐等層面予以分析。從宏觀和中觀的角度，教育自主性源于國(guó)家能力的結(jié)構(gòu)以及國(guó)家能力的不足、限度與悖論，國(guó)家無(wú)法掌控教育機(jī)制的各個(gè)環(huán)節(jié)；從微觀的教師個(gè)體角度，教育自主性源于教師在實(shí)踐層面尋求自主的結(jié)果。這就表明，一方面，宏觀的教育與國(guó)家關(guān)系層面以及中觀的教育組織系統(tǒng)屬于教育自主性的結(jié)構(gòu)性條件，限定了教育相對(duì)自主性的可能空間。當(dāng)強(qiáng)大的國(guó)家能力試圖掌控教育機(jī)制的各個(gè)環(huán)節(jié)時(shí)，教師僅能在非常有限的空間享有自主權(quán)。在不考慮國(guó)家能力的正當(dāng)性悖論時(shí)，如果國(guó)家能力足夠強(qiáng)大，可以做到福柯式的全景式監(jiān)控，那么，即便教育實(shí)踐具有聯(lián)合實(shí)踐的人際互動(dòng)特性，教師個(gè)人實(shí)際擁有的自主空間也極為有限。另一方面，即使國(guó)家有意愿也有能力掌握教育機(jī)制的各個(gè)環(huán)節(jié)，但由于國(guó)家能力的不足、限度與悖論，加之教育個(gè)體對(duì)于專(zhuān)業(yè)自主的理解，借助教育機(jī)制尤其是再情境化場(chǎng)域，教師個(gè)人仍可在微觀層面享有自主性。換言之，宏觀層面教育自主性的降低或喪失并不意味著微觀層面教師的降低或喪失。相應(yīng)地，教育系統(tǒng)相對(duì)于政治、經(jīng)濟(jì)自主性的增強(qiáng)并不必然意味著學(xué)校自主性的增加，學(xué)校自主性的增強(qiáng)也不必然意味著教師自主性的增加。因而，我們需要分層次討論教育自主性的可能性，關(guān)注教育自主性可能性的不同方式，以及由誰(shuí)享有自主性。只有分別澄清不同層次的教育主體所享有的自主性，才能明晰在具體的教育問(wèn)題中不同的教育主體所應(yīng)承擔(dān)的教育責(zé)任。

教育治理體系是國(guó)家治理體系的有機(jī)組成。為了準(zhǔn)確理解教育治理體系現(xiàn)代化，我們需要從國(guó)家治理的角度分析教育自主性。從國(guó)家治理的角度看，國(guó)家作為治理的主體并不意味著教育自主性的喪失。彌補(bǔ)國(guó)家失敗導(dǎo)致的主體缺位是教育自主性的必要性，國(guó)家能力的結(jié)構(gòu)及其不足、限度和悖論則為教育自主性提供可能空間，否認(rèn)或忽視國(guó)家自主性則使教育自主性存在必然的限度。教育自主性有其獨(dú)立的價(jià)值。然而，教育自主性也有其限度。沒(méi)有也不應(yīng)有毫無(wú)限制的教育自主性。教育自主是一個(gè)程度的概念，而非零和的概念。我們主張的是教育的相對(duì)自主性。