吳江 易夢(mèng)馨 馬蕓蕓

摘要：[目的/意義]同步在線(xiàn)課堂是在線(xiàn)教育中一種被廣泛采用的重要方式。為改善同步在線(xiàn)課堂的教學(xué)質(zhì)量，提升學(xué)生滿(mǎn)意度，文章從交互距離視角，來(lái)探究同步在線(xiàn)課堂中對(duì)話(huà)、結(jié)構(gòu)和交互距離對(duì)學(xué)生滿(mǎn)意度的影響機(jī)制，以及不同課堂類(lèi)型下的影響機(jī)制是否有所差異。[方法/過(guò)程]以高校學(xué)生為研究對(duì)象，結(jié)合“輸入—過(guò)程—輸出”模型和交互影響距離理論，構(gòu)建研究的概念模型，在線(xiàn)發(fā)放調(diào)查問(wèn)卷收集研究數(shù)據(jù)，并通過(guò)構(gòu)建結(jié)構(gòu)方程模型進(jìn)行實(shí)證研究。[結(jié)果/結(jié)論]同步在線(xiàn)課堂中，對(duì)話(huà)和結(jié)構(gòu)都對(duì)滿(mǎn)意度有顯著影響。其中交互距離在對(duì)話(huà)和滿(mǎn)意度之間起部分中介作用，課堂類(lèi)型在對(duì)話(huà)和交互距離之間起調(diào)節(jié)作用。因此，在線(xiàn)學(xué)習(xí)平臺(tái)設(shè)計(jì)人員和教師都應(yīng)注意到對(duì)話(huà)、結(jié)構(gòu)維度下交互的重要性。平臺(tái)設(shè)計(jì)人員應(yīng)通過(guò)提升平臺(tái)中交互功能使用的便利性、靈活性來(lái)促進(jìn)用戶(hù)對(duì)交互功能的使用;教師應(yīng)該有意識(shí)地在課堂開(kāi)展過(guò)程中加強(qiáng)交互，同時(shí)還應(yīng)該在不同類(lèi)型的在線(xiàn)課堂中，有所側(cè)重地展開(kāi)對(duì)話(huà)維度下的兩個(gè)交互。

關(guān)鍵詞：同步在線(xiàn)課堂? ? 交互影響距離理論? ? IPO理論? ? 課程滿(mǎn)意度

分類(lèi)號(hào)：G420

引用格式：吳江， 易夢(mèng)馨， 馬蕓蕓. 交互距離視角下的同步在線(xiàn)課堂學(xué)生滿(mǎn)意度影響機(jī)制研究[J/OL]. 知識(shí)管理論壇， 2021， 6（5）： 239-251[引用日期]. http：//www.kmf.ac.cn/p/257/.

1? 引言

自2020年初新冠肺炎疫情爆發(fā)以來(lái)，為響應(yīng)教育部“停課不停學(xué)”的號(hào)召，直播教學(xué)、視頻會(huì)議等新興的同步線(xiàn)上課堂席卷全國(guó)，一時(shí)之間成為國(guó)內(nèi)最普遍的教學(xué)形式。艾媒咨詢(xún)[1]調(diào)查報(bào)告顯示，64.3%的學(xué)生/家長(zhǎng)認(rèn)為疫情期間，直播是進(jìn)行線(xiàn)上教育較好的途徑。可見(jiàn)相較于異步在線(xiàn)教育，同步在線(xiàn)教育得到了更廣泛的認(rèn)可。教育部在2020年5月14日召開(kāi)新聞發(fā)布會(huì)表示，未來(lái)在線(xiàn)教學(xué)要從“新鮮感”向“新常態(tài)”轉(zhuǎn)變，因?yàn)槿诤狭恕盎ヂ?lián)網(wǎng)+”“智能+”技術(shù)的在線(xiàn)教學(xué)已經(jīng)成為國(guó)內(nèi)外高等教育的重要發(fā)展方向[2]。然而不同于傳統(tǒng)面對(duì)面課堂，開(kāi)展基于互聯(lián)網(wǎng)的同步在線(xiàn)課堂面臨著一系列的挑戰(zhàn)，常見(jiàn)的如網(wǎng)絡(luò)卡頓、學(xué)生與教師缺乏互動(dòng)、學(xué)生自覺(jué)性不足等問(wèn)題，這些問(wèn)題使得同步在線(xiàn)課堂的教學(xué)質(zhì)量大打折扣。因此，研究如何提升同步在線(xiàn)課堂的教學(xué)質(zhì)量具有十分重要的現(xiàn)實(shí)意義。

以往在線(xiàn)課堂的相關(guān)研究中，學(xué)生感知的學(xué)習(xí)效果和學(xué)生滿(mǎn)意度是兩個(gè)被廣泛應(yīng)用于衡量在線(xiàn)教育有效性的指標(biāo)[3]。尤其是學(xué)生對(duì)課堂的滿(mǎn)意度，常常作為因變量被納入在線(xiàn)教育研究中。大量研究文獻(xiàn)表明學(xué)生滿(mǎn)意度與表現(xiàn)、成就等認(rèn)知學(xué)習(xí)結(jié)果密切相關(guān)[4-5]，對(duì)學(xué)生在線(xiàn)課堂滿(mǎn)意度的影響因素進(jìn)行研究，能夠提升同步在線(xiàn)課堂中學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，并為在線(xiàn)學(xué)習(xí)平臺(tái)的設(shè)計(jì)提供建議，同時(shí)還能幫助授課教師改進(jìn)線(xiàn)上課堂設(shè)計(jì)。然而已有針對(duì)在線(xiàn)課堂學(xué)生滿(mǎn)意度的研究中，大部分研究設(shè)計(jì)缺乏清晰的理論框架支撐[6]。同時(shí)，交互影響距離理論作為在線(xiàn)課堂研究中一項(xiàng)重要的理論，已有研究對(duì)于其對(duì)話(huà)、結(jié)構(gòu)兩個(gè)維度以及交互距離對(duì)學(xué)生滿(mǎn)意度的影響機(jī)制尚不明確[7]?；诖耍疚膹慕换ゾ嚯x視角出發(fā)，通過(guò)調(diào)查問(wèn)卷，運(yùn)用結(jié)構(gòu)方程模型，研究對(duì)話(huà)、結(jié)構(gòu)和交互距離對(duì)同步在線(xiàn)課堂學(xué)生滿(mǎn)意度的影響機(jī)制，并探究課堂類(lèi)型的調(diào)節(jié)作用。

2? 文獻(xiàn)綜述與理論基礎(chǔ)

2.1? 在線(xiàn)課堂學(xué)生滿(mǎn)意度研究

當(dāng)前對(duì)于在線(xiàn)課堂學(xué)生滿(mǎn)意度的研究中，研究人員主要從學(xué)生、教師以及設(shè)計(jì)三個(gè)維度展開(kāi)。部分學(xué)者從學(xué)習(xí)者角度研究了在線(xiàn)課堂滿(mǎn)意度[8–10]的影響因素。M. Igbaria[11]的研究表明學(xué)生的計(jì)算機(jī)焦慮程度會(huì)反向作用于其學(xué)習(xí)滿(mǎn)意度;A. Y. Wang 和M. H. Newlin[12]發(fā)現(xiàn)自我效能感高的學(xué)生能夠取得較好的成績(jī)，對(duì)課堂的滿(mǎn)意度也更高;S. B. Eom 和 H. J. Ashill[13]研究發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格能夠顯著影響學(xué)生對(duì)課堂的感知滿(mǎn)意度。從教師角度，研究人員發(fā)現(xiàn)教師對(duì)在線(xiàn)學(xué)習(xí)持積極態(tài)度能夠提升學(xué)生的滿(mǎn)意度，教師反饋的及時(shí)性、教師與學(xué)生的高程度交互，能夠正向影響學(xué)生滿(mǎn)意度[14-15]。楊九民[16]的研究表明，教師通過(guò)視頻會(huì)議授課時(shí)，教師在視頻會(huì)議中出現(xiàn)的比重會(huì)根據(jù)傳授的知識(shí)性質(zhì)不同對(duì)學(xué)生的滿(mǎn)意度產(chǎn)生不同的影響。C. Stone[17]發(fā)現(xiàn)在線(xiàn)課堂中強(qiáng)大的教師存在、有效的在線(xiàn)參與課堂設(shè)計(jì)以及有效的互動(dòng)會(huì)直接導(dǎo)致學(xué)生更有意愿參與課堂，從而實(shí)現(xiàn)更高的課堂完成率。另外許多學(xué)者從在線(xiàn)學(xué)習(xí)平臺(tái)的技術(shù)維度展開(kāi)研究。蔣志輝等[18]發(fā)現(xiàn)，相較于錄播課堂，直播課堂由于存在卡頓、延遲等現(xiàn)象造成了較低的學(xué)生滿(mǎn)意度。錢(qián)愛(ài)平[19]通過(guò)兩個(gè)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究證實(shí)了發(fā)送引導(dǎo)性彈幕有助于提高學(xué)生對(duì)在線(xiàn)課堂的滿(mǎn)意度。A. T. Baharin等[20]的研究結(jié)果表明，在線(xiàn)課堂的有效性對(duì)滿(mǎn)意度的影響大于效率對(duì)滿(mǎn)意度的影響，有效的交互可以讓使用在線(xiàn)學(xué)習(xí)平臺(tái)的學(xué)生感到滿(mǎn)意。

然而，由于缺乏對(duì)在線(xiàn)教育理論的共識(shí)，尤其是在在線(xiàn)教育研究的早期，很多關(guān)于在線(xiàn)教育的研究都沒(méi)有建立在理論的基礎(chǔ)上[6]。S. M. K. Tallent-Runnel等[7]在其對(duì)在線(xiàn)教育研究的回顧中發(fā)現(xiàn)，在線(xiàn)教育相關(guān)研究存在使用術(shù)語(yǔ)不一致、缺乏理論框架的問(wèn)題，在線(xiàn)教育中學(xué)生對(duì)課堂滿(mǎn)意度的研究也是如此。其中，部分基于交互影響距離理論的文獻(xiàn)，關(guān)注的是在線(xiàn)教育環(huán)境中的交互構(gòu)建部分，將在線(xiàn)課堂中的交互作為外部因素直接指向滿(mǎn)意度，忽略了其中可能存在交互距離這一中介變量。因此，本文將探究交互距離在對(duì)話(huà)、結(jié)構(gòu)兩個(gè)維度與滿(mǎn)意度之間是否存在中介作用。

2.2? 理論基礎(chǔ)

2.2.1 “輸入—過(guò)程—輸出”模型

“輸入—過(guò)程—輸出”模型（IPO）是于1964年被提出，該模型被用來(lái)描述一個(gè)系統(tǒng)中數(shù)據(jù)輸入和輸出的過(guò)程，同時(shí)也被應(yīng)用于描述一個(gè)系統(tǒng)與外界的信息交換，由前因變量（輸入，input）、中介變量（處理，process）和結(jié)果變量（輸出，output）構(gòu)成[21]。在IPO模型中，I通常代表了某一行為結(jié)構(gòu)的前因，P常常表示為行為的內(nèi)部結(jié)構(gòu)，O代表該行為帶來(lái)的產(chǎn)出或影響。

2.2.2? 交互影響距離理論

交互影響距離理論（Transactional Distance Theory，TDT）最早是M. G. Moore于1972年提出的，它提供了一個(gè)廣泛的遠(yuǎn)程教育教學(xué)框架，并允許其他理論的融入，是現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育的核心理論之一，它將在線(xiàn)教育描述為：“師生在時(shí)間和空間上是隔離的，而距離的本質(zhì)是交互影響”[22]。經(jīng)過(guò)M. G. Moore和其他學(xué)者不斷對(duì)該理論進(jìn)行完善，較為成熟的交互影響距離理論從交互距離和學(xué)生自主性?xún)蓚€(gè)維度出發(fā)分析在線(xiàn)教育，其中對(duì)話(huà)和結(jié)構(gòu)用于衡量交互距離，對(duì)話(huà)指的是教師與學(xué)生之間的交流與互動(dòng);結(jié)構(gòu)指的是為滿(mǎn)足學(xué)習(xí)者個(gè)性化的需求，教學(xué)計(jì)劃與課堂結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)具備的靈活性[22–25]。

一直以來(lái)，M. G. Moore的交互影響距離模型被認(rèn)為是決定網(wǎng)絡(luò)課堂質(zhì)量表現(xiàn)重要而關(guān)鍵的結(jié)構(gòu)。X. Huang等[26]針對(duì)交互影響距離理論進(jìn)行了討論和驗(yàn)證研究，開(kāi)發(fā)出了一種基于網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境的交互影響距離模型測(cè)量工具，該研究提供了初步的實(shí)證證據(jù)支持交互影響距離理論中結(jié)構(gòu)維度的效度。因此本文將結(jié)合IPO模型和TDT理論提出測(cè)量框架，將對(duì)話(huà)和結(jié)構(gòu)兩個(gè)維度作為交互距離的前因變量，將學(xué)生對(duì)課堂的滿(mǎn)意度作為目標(biāo)變量，探究對(duì)話(huà)、結(jié)構(gòu)和交互距離對(duì)學(xué)生的滿(mǎn)意度產(chǎn)生影響的作用機(jī)制。

3? 理論模型與假設(shè)提出

3.1? 假設(shè)提出

3.1.1? 對(duì)話(huà)

根據(jù)X. Huang等[26]提出的測(cè)量框架，交互影響距離理論中對(duì)話(huà)維度包含學(xué)生—教師以及學(xué)生—學(xué)生之間的交互對(duì)于大多數(shù)學(xué)習(xí)者來(lái)講，理想的學(xué)生—教師的互動(dòng)包括教師的即時(shí)反饋和專(zhuān)業(yè)指導(dǎo)。而學(xué)生—學(xué)生的互動(dòng)是指學(xué)生之間就課堂進(jìn)行信息和思考方面的交流[27]。在線(xiàn)課堂中，高程度的對(duì)話(huà)往往導(dǎo)致較低的交互距離[25]，比如高對(duì)話(huà)度條件下教師可以根據(jù)每個(gè)學(xué)習(xí)者的反應(yīng)改變課堂結(jié)構(gòu)，從而拉近學(xué)生與教師之間的心理距離，即導(dǎo)致相對(duì)較近的交互距離[28]。此外，大量研究表明，在線(xiàn)課堂中學(xué)生—教師的互動(dòng)以及學(xué)生—學(xué)生的互動(dòng)能夠直接影響其課堂滿(mǎn)意度，比如K. Swan[29]發(fā)現(xiàn)在線(xiàn)課堂中與教師交互程度較高的學(xué)生展現(xiàn)出更高的滿(mǎn)意度和更高的學(xué)習(xí)水平。C. N. Gunawardena等[30]在研究中發(fā)現(xiàn)充分參與在線(xiàn)討論能夠提高學(xué)生對(duì)在線(xiàn)課堂和討論論壇的滿(mǎn)意度。J. B. Arbaugh [31]發(fā)現(xiàn)互動(dòng)式教學(xué)風(fēng)格、高水平的師生互動(dòng)與高水平的用戶(hù)滿(mǎn)意度和學(xué)習(xí)結(jié)果密切相關(guān)。因此，本文提出假設(shè)：

H1a：學(xué)生—教師交互程度越高，學(xué)生感知的交互距離越近。

H1b：學(xué)生—學(xué)生交互程度越高，學(xué)生感知的交互距離越近。

H2a：學(xué)生—教師交互程度越高，學(xué)生對(duì)課堂的滿(mǎn)意度越高。

H2b：學(xué)生—學(xué)生交互程度越高，學(xué)生對(duì)課堂的滿(mǎn)意度越高。

3.1.2? 結(jié)構(gòu)

結(jié)構(gòu)傳達(dá)了諸如學(xué)習(xí)目標(biāo)、教學(xué)策略和評(píng)估方法等設(shè)計(jì)元素的剛性或靈活性[24]。X. Huang等[26]認(rèn)為內(nèi)容和界面在定義課堂設(shè)計(jì)元素的剛性或靈活性方面都是必不可少的，因此結(jié)構(gòu)維度包含學(xué)生—內(nèi)容交互和學(xué)生—界面交互。V. A. Thurmond 和 K. Wambach [32]定義學(xué)習(xí)者—界面交互為學(xué)生操作相關(guān)工具以完成某個(gè)任務(wù)的過(guò)程，學(xué)生—內(nèi)容的交互是指學(xué)生檢查或?qū)W習(xí)課堂內(nèi)容和參與課堂活動(dòng)的結(jié)果。根據(jù)交互影響距離理論，課堂結(jié)構(gòu)與學(xué)生感知的交互距離呈負(fù)相關(guān)。J. Weidlich和T. J. Bastiaens[33]對(duì)德國(guó)一所遠(yuǎn)程大學(xué)的141名學(xué)生進(jìn)行調(diào)研發(fā)現(xiàn)學(xué)生—內(nèi)容的交互能夠直接影響學(xué)生對(duì)課堂的滿(mǎn)意度。因此，本文提出假設(shè)：

H1c：學(xué)生—內(nèi)容交互程度越高，學(xué)生感知的交互距離越近。

H1d：學(xué)生—界面交互程度越高，學(xué)生感知的交互距離越近。

H2c：學(xué)生—內(nèi)容交互程度越高，學(xué)生對(duì)課堂的滿(mǎn)意度越高。

H2d：學(xué)生—界面交互程度越高，學(xué)生對(duì)課堂的滿(mǎn)意度越高。

3.1.3? 交互距離

根據(jù)M. G. Moore的理論，距離并不是指地理上的物理距離，而是心理上的。在教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生和教師之間感知距離可能導(dǎo)致彼此之間溝通的差距誤解。許多研究都關(guān)注虛擬教學(xué)環(huán)境中的交互設(shè)計(jì)，但只有很少的研究關(guān)注交互距離[33-34]，有研究表明交互距離能夠顯著影響學(xué)生對(duì)課堂的滿(mǎn)意度，比如J. K. Mbwesa[35]supporting and engaging in the learning process. Moore （1989以肯尼亞內(nèi)羅畢大學(xué)168名教育學(xué)士學(xué)位在讀的學(xué)生為隨機(jī)樣本，調(diào)查發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者—學(xué)習(xí)者的交互距離、學(xué)習(xí)者—教師交互距離，都是學(xué)生對(duì)在線(xiàn)課堂滿(mǎn)意度的主要預(yù)測(cè)因子。因此本文提出假設(shè)：

H3a： 學(xué)生感知的交互距離越近，學(xué)生對(duì)課堂的滿(mǎn)意度越高。

3.1.4? 課堂類(lèi)型的調(diào)節(jié)作用

對(duì)在線(xiàn)課堂類(lèi)型進(jìn)行劃分，可以使課堂定位具體化，教學(xué)目的和教學(xué)方法明確化，能夠提高教學(xué)的科學(xué)性和針對(duì)性。本研究認(rèn)為對(duì)于不同類(lèi)型的在線(xiàn)課堂，課堂屬性對(duì)學(xué)生交互距離的影響機(jī)理也有所差異，應(yīng)該采取不同的教學(xué)方法。本研究將在線(xiàn)課堂類(lèi)型分為理論型和非理論型（實(shí)驗(yàn)型和討論型）兩類(lèi)，理論型課堂以教師在線(xiàn)講授知識(shí)的形式開(kāi)展，非理論型課堂中，實(shí)驗(yàn)型課堂通過(guò)教師示范性教授和學(xué)生功能操作訓(xùn)練相結(jié)合的方式展開(kāi)，討論型課堂則是以學(xué)生討論為主、教師點(diǎn)評(píng)為輔的課堂形式。由于兩類(lèi)課堂的側(cè)重點(diǎn)不同，造成了學(xué)生對(duì)課堂的需求不同，那么影響學(xué)生交互距離的因素也可能存在差異。因此，本文提出以下假設(shè)：

H4a：學(xué)生—教師交互程度對(duì)學(xué)生感知的交互距離受到課堂類(lèi)型的調(diào)節(jié)作用。

H4b：學(xué)生—學(xué)生交互程度對(duì)學(xué)生感知的交互距離受到課堂類(lèi)型的調(diào)節(jié)作用。

H4c：學(xué)生—內(nèi)容交互程度對(duì)學(xué)生感知的交互距離受到課堂類(lèi)型的調(diào)節(jié)作用。

H4d：學(xué)生—界面交互程度對(duì)學(xué)生感知的交互距離受到課堂類(lèi)型的調(diào)節(jié)作用。

3.2? 理論模型

基于“輸入—過(guò)程—輸出”模型和交互影響距離理論，本文提出同步在線(xiàn)課堂學(xué)生滿(mǎn)意度的影響模型。如圖1所示，倘若將學(xué)生看作一種特殊的“系統(tǒng)”，對(duì)話(huà)及結(jié)構(gòu)兩個(gè)維度下的互動(dòng)因素對(duì)于系統(tǒng)來(lái)說(shuō)是一種外界輸入;互動(dòng)因素輸入的強(qiáng)度影響了學(xué)生內(nèi)在對(duì)交互距離的感知，這在模型中體現(xiàn)為影響滿(mǎn)意度的中介過(guò)程，即系統(tǒng)中外部輸入在內(nèi)部發(fā)生轉(zhuǎn)換的過(guò)程;內(nèi)部的感知導(dǎo)致學(xué)生輸出對(duì)課堂的滿(mǎn)意程度，在模型中體現(xiàn)為系統(tǒng)輸出的結(jié)果。

4? 實(shí)證研究

4.1? 數(shù)據(jù)收集與統(tǒng)計(jì)分析

本文通過(guò)網(wǎng)絡(luò)問(wèn)卷的方式收集數(shù)據(jù)，樣本來(lái)源于以武漢大學(xué)為主的各地高校。問(wèn)卷共分為三部分：第一部分包含了性別、年齡等人口統(tǒng)計(jì)學(xué)相關(guān)的問(wèn)題;第二部分對(duì)受訪者在線(xiàn)學(xué)習(xí)的狀況進(jìn)行調(diào)研;第三部分為模型中主要變量的測(cè)量，要求受訪者針對(duì)某一次課堂的真實(shí)體驗(yàn)進(jìn)行作答。模型包含6個(gè)變量，題項(xiàng)來(lái)源于國(guó)外相關(guān)文獻(xiàn)中相對(duì)成熟的量表[36-37]，均采用5級(jí)李克特量表進(jìn)行測(cè)量，共24個(gè)題項(xiàng)。為保證問(wèn)卷科學(xué)性與有效性，我們?cè)谡桨l(fā)放問(wèn)卷之前進(jìn)行了預(yù)調(diào)研并且邀請(qǐng)了該領(lǐng)域的專(zhuān)家對(duì)問(wèn)卷進(jìn)行評(píng)估，并根據(jù)反饋結(jié)果進(jìn)行相應(yīng)修改。正式發(fā)放問(wèn)卷階段，共收到515份問(wèn)卷，刪去無(wú)效問(wèn)卷后，最終得到492份有效問(wèn)卷，有效率為95.5%。

4.2? 樣本描述性統(tǒng)計(jì)

此次調(diào)查問(wèn)卷共計(jì)回收有效問(wèn)卷492份，其中有46名受訪者根據(jù)在不同課堂中的感受多次填了問(wèn)卷，故受訪者描述性統(tǒng)計(jì)部分僅對(duì)第一次填寫(xiě)問(wèn)卷的受訪者進(jìn)行分析。在參與調(diào)查的人員中女性較多，占比72.6%，男性用戶(hù)僅占27.4%;大多數(shù)受訪者處于本科學(xué)習(xí)階段，碩士及以上年級(jí)的受訪者只有80位（占比17.9%）;調(diào)查中，受訪者使用互聯(lián)網(wǎng)的時(shí)間大多集中在5年-12年，使用互聯(lián)網(wǎng)時(shí)間少于4年或大于13年的受訪者較少（見(jiàn)表1）。

4.3? 在線(xiàn)課堂開(kāi)展情況分析

本文調(diào)研了國(guó)內(nèi)在線(xiàn)課堂開(kāi)展的相關(guān)情況，對(duì)受訪者的教師所采用的在線(xiàn)教學(xué)平臺(tái)、在線(xiàn)學(xué)習(xí)平臺(tái)的功能、受訪者在在線(xiàn)學(xué)習(xí)過(guò)程中遇到的困難等信息進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)，如圖2-圖5所示：

如圖2所示，對(duì)受訪者的教師所使用的在線(xiàn)教學(xué)平臺(tái)進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)，從圖中可以看出，騰訊會(huì)議是被廣泛使用的授課平臺(tái)，70%受訪者的教師采用該平臺(tái)進(jìn)行授課，教師自建的社交群是僅次于騰訊會(huì)議的授課方式。圖3表明“網(wǎng)絡(luò)擁堵”和“無(wú)法實(shí)現(xiàn)有效互動(dòng)”是受訪者在線(xiàn)學(xué)習(xí)時(shí)遇到的比較常見(jiàn)的問(wèn)題，占比均超過(guò)了百分之五十。圖4和圖5分別對(duì)在線(xiàn)學(xué)習(xí)平臺(tái)中有助于學(xué)習(xí)的功能以及有效的在線(xiàn)互動(dòng)方式進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)。容易看出，錄播功能是絕大多數(shù)受訪者認(rèn)為有助于學(xué)習(xí)的功能，同時(shí)作業(yè)測(cè)評(píng)及評(píng)價(jià)也是一項(xiàng)被廣泛認(rèn)為有助于學(xué)習(xí)的功能。在眾多互動(dòng)方式當(dāng)中，有57.6%的受訪者認(rèn)為課堂對(duì)話(huà)是一項(xiàng)有效的在線(xiàn)互動(dòng)方式，其次是小組討論。

4.4? 信效度檢驗(yàn)

本文利用SmartPLS3.0對(duì)調(diào)查數(shù)據(jù)進(jìn)行信度和效度檢驗(yàn)。信度是指所測(cè)量數(shù)據(jù)與結(jié)論之間的可靠性程度，本研究采用目前最常用的α系數(shù)（Cronbach’s Alpha）和組合信度（Composite Reliability， C.R）來(lái)分析各建構(gòu)變量的信度。本研究量表中所有變量的α系數(shù)均在0.8以上，組合信度值在 0.9以上，這說(shuō)明各建構(gòu)變量具有良好的信度。效度即測(cè)量模型的有效性，它指的是測(cè)量手段或工具根據(jù)題項(xiàng)能夠準(zhǔn)確測(cè)出測(cè)量對(duì)象的過(guò)程（見(jiàn)表2）。分析結(jié)果顯示，各測(cè)量變量的因子載荷均在0.7以上，AVE 的取值均在0.5以上，且各建構(gòu)變量的 AVE 均方根值顯著大于其與其他建構(gòu)變量的相關(guān)系數(shù)，說(shuō)明各建構(gòu)變量測(cè)量量表的聚合效度和區(qū)分效度都比較好（見(jiàn)表3）。

4.5? 結(jié)構(gòu)方程檢驗(yàn)

本文使用 SmartPLS3.0來(lái)驗(yàn)證假設(shè)，采用Bootstrapping法驗(yàn)證模型中的中介作用。研究結(jié)果主要包含兩部分內(nèi)容：①未引入中介變量時(shí)，對(duì)話(huà)、結(jié)構(gòu)維度下的自變量對(duì)學(xué)生的課堂滿(mǎn)意度都具有顯著的正向影響，支持假設(shè)H2a-H2d（見(jiàn)表4）;②本文用VAF值（Variance Accounted For）檢驗(yàn)中介效應(yīng)，分析結(jié)果表明在引入學(xué)生感知的交互距離后，學(xué)生—學(xué)生交互與學(xué)生—教師交互通過(guò)影響學(xué)生感知的交互距離進(jìn)而影響課堂滿(mǎn)意度的VAF值在20%-80%之間，說(shuō)明學(xué)生感知的交互距離分別在這兩個(gè)自變量和因變量之間起部分中介作用，支持假設(shè)H1a和H1b;然而對(duì)于學(xué)生—內(nèi)容交互程度與學(xué)生—界面交互程度兩個(gè)自變量，VAF值小于20%，說(shuō)明學(xué)生感知的交互距離在這兩個(gè)自變量和因變量之間不起中介作用，拒絕假設(shè)H1c和H1d（見(jiàn)表5）。

4.6? 調(diào)節(jié)效應(yīng)檢驗(yàn)

由于本文研究模型的調(diào)節(jié)變量（課堂類(lèi)型）為分類(lèi)變量，因此，我們根據(jù)受訪者選擇的課堂類(lèi)型（理論課堂和非理論課堂）將整體樣本分成了兩個(gè)獨(dú)立的樣本，然后再分別建立四個(gè)自變量對(duì)因變量的回歸模型。下表A是受訪者選擇課堂類(lèi)型分別為理論課和非理論課時(shí)回歸的相關(guān)系數(shù)β以及顯著性結(jié)果，表B是使用Fisher r-to-z變換，計(jì)算出的理論課堂和非理論課堂兩個(gè)獨(dú)立樣本中的相關(guān)系數(shù)之間差異的顯著性的Z值及單尾P值（見(jiàn)表6）。

分析表明，在理論課和非理論課堂中，學(xué)生—學(xué)生交互和學(xué)生—教師交互的相對(duì)區(qū)分度顯著（p < 0.1），表明學(xué)生—學(xué)生交互和學(xué)生—教師交互對(duì)交互距離的影響受到課堂類(lèi)型的調(diào)節(jié)，結(jié)果支持假設(shè)H4a、H4b，因此，該調(diào)節(jié)變量是一個(gè)有效的變量。而課堂類(lèi)型作為調(diào)節(jié)變量對(duì)學(xué)生—內(nèi)容交互和學(xué)生—界面交互對(duì)交互距離的影響區(qū)分度并不顯著，故不支持假設(shè)H4c和H4d。

5? 分析結(jié)果

5.1? 對(duì)話(huà)維度

在對(duì)話(huà)維度下，本文模型驗(yàn)證結(jié)果表明，學(xué)生—學(xué)生交互和學(xué)生—教師交互既能直接對(duì)滿(mǎn)意度產(chǎn)生正向影響，也能通過(guò)拉近交互距離對(duì)滿(mǎn)意度產(chǎn)生正向影響，說(shuō)明：①同步在線(xiàn)課堂中學(xué)生與學(xué)生之間的互動(dòng)水平越高，學(xué)生感知到的交互距離就越近，給學(xué)生一種不存在時(shí)空阻隔的感覺(jué)，近而使得學(xué)生對(duì)課堂的滿(mǎn)意度越高。另一方面，與其他學(xué)生的互動(dòng)使得學(xué)生的課堂參與感增強(qiáng)，課堂的整體氛圍也會(huì)更好，學(xué)生對(duì)課堂的滿(mǎn)意度也會(huì)提高。②同步在線(xiàn)課堂中學(xué)生與教師之間的互動(dòng)水平越高，學(xué)生感知到的交互距離越近，與線(xiàn)下面對(duì)面課堂的差異減小，使得學(xué)生對(duì)課堂的滿(mǎn)意度提高。此外，學(xué)生與教師之間的互動(dòng)能夠調(diào)動(dòng)學(xué)生的課堂積極性，提升學(xué)生上課的專(zhuān)注程度，使得學(xué)生的課堂體驗(yàn)良好，對(duì)課堂的滿(mǎn)意度提升。

5.2? 結(jié)構(gòu)維度

在結(jié)構(gòu)維度下，本文模型驗(yàn)證結(jié)果顯示，學(xué)生—內(nèi)容交互和學(xué)生—界面交互對(duì)滿(mǎn)意度均有直接的正向影響，但都不通過(guò)交互距離對(duì)滿(mǎn)意度產(chǎn)生影響，說(shuō)明：①學(xué)生參與課堂內(nèi)容設(shè)計(jì)的程度越高，學(xué)生對(duì)課堂的滿(mǎn)意度也隨之提升。學(xué)生與教師關(guān)于課堂內(nèi)容設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)目標(biāo)制定、學(xué)習(xí)資源提供等方面的交互程度越高，學(xué)生的學(xué)習(xí)需求更容易滿(mǎn)足，因而其對(duì)課堂更滿(mǎn)意。交互距離在學(xué)生—內(nèi)容交互與滿(mǎn)意度之間的中介影響不顯著，可能是因?yàn)閷W(xué)生—內(nèi)容交互反映更多的是一種學(xué)生對(duì)課堂內(nèi)容設(shè)計(jì)靈活性的感知，所以它對(duì)交互距離影響較弱，更多的是對(duì)滿(mǎn)意度的直接影響。②學(xué)生—界面交互程度越高，學(xué)生對(duì)在線(xiàn)課堂越滿(mǎn)意。學(xué)生對(duì)系統(tǒng)工具的熟練使用，能夠幫助學(xué)生跟進(jìn)教師講授課堂的節(jié)奏，更加適應(yīng)在線(xiàn)課堂的授課模型，從而提升學(xué)生滿(mǎn)意度。學(xué)生與界面的交互對(duì)交互距離的假設(shè)不顯著表明，可能是因?yàn)槭炀毷褂孟到y(tǒng)工具并不能通過(guò)提供給學(xué)生減少空間距離的感覺(jué)進(jìn)而提升滿(mǎn)意度。

5.3? 課堂類(lèi)型的調(diào)節(jié)作用

本文中，對(duì)于課堂類(lèi)型調(diào)節(jié)作用的假設(shè)只有部分成立。課堂類(lèi)型分別在學(xué)生—學(xué)生交互、學(xué)生—教師交互與交互距離之間的關(guān)系中起調(diào)節(jié)作用，而另外兩個(gè)假設(shè)的調(diào)節(jié)作用檢驗(yàn)結(jié)果并不顯著。不論在哪種類(lèi)型的課堂中，學(xué)生—學(xué)生交互程度對(duì)學(xué)生感知的交互距離都有正向影響。尤其在理論課課堂中，學(xué)生—學(xué)生交互在理論課課堂中對(duì)交互距離的影響程度更高。說(shuō)明在理論課課堂中，教師更應(yīng)該注重學(xué)生與學(xué)生之間的交流互動(dòng)，這樣能夠讓學(xué)生感知到的交互距離更近。另一方面，學(xué)生—教師交互只在非理論課課堂中對(duì)交互距離產(chǎn)生影響，說(shuō)明相較于由教師主導(dǎo)的理論課，在需要學(xué)生動(dòng)手操作的實(shí)驗(yàn)課和需要學(xué)生思考交流的討論課中，教師與學(xué)生之間的互動(dòng)更能夠給學(xué)生一種“身臨其境”的感覺(jué)。

6? 研究結(jié)論

本研究具有一定的理論意義和實(shí)踐意義。在理論方面，本研究結(jié)合TDT理論和IPO模型，通過(guò)實(shí)證分析確定了在線(xiàn)課程中對(duì)話(huà)、結(jié)構(gòu)、交互距離影響學(xué)生滿(mǎn)意度的作用機(jī)制：對(duì)話(huà)既能直接對(duì)滿(mǎn)意度產(chǎn)生正向影響，也能在交互距離的中介作用下對(duì)滿(mǎn)意度產(chǎn)生正向影響，而結(jié)構(gòu)只能直接對(duì)滿(mǎn)意度產(chǎn)生正向影響。另外，本研究發(fā)現(xiàn)課程類(lèi)型在對(duì)話(huà)對(duì)學(xué)生交互距離的影響過(guò)程起到的調(diào)節(jié)作用。理論課堂中，只有學(xué)生—學(xué)生交互程度對(duì)學(xué)生感知的交互距離有正向影響。非理論課程中，學(xué)生—教師交互程度對(duì)交互距離的影響程度更高。

在實(shí)踐方面，首先，本文驗(yàn)證了同步在線(xiàn)課堂中對(duì)話(huà)和結(jié)構(gòu)都能影響學(xué)生對(duì)課堂的滿(mǎn)意度，因此同步在線(xiàn)學(xué)習(xí)平臺(tái)的設(shè)計(jì)者們可以通過(guò)對(duì)在線(xiàn)平臺(tái)中的交互功能進(jìn)行設(shè)計(jì)，提高其便利性和靈活性，從而促進(jìn)用戶(hù)對(duì)同步在線(xiàn)學(xué)習(xí)平臺(tái)中交互功能的使用;教師們也應(yīng)在同步在線(xiàn)課堂中適當(dāng)增加兩個(gè)維度下交互的頻率。其次，本文驗(yàn)證了不同的課堂類(lèi)型在對(duì)話(huà)對(duì)交互距離的影響過(guò)程中具有調(diào)節(jié)效應(yīng)，因此教師們的課堂開(kāi)展方式要根據(jù)具體的課堂類(lèi)型來(lái)決定，比如在理論型課堂中，教師應(yīng)該提供更多學(xué)生與學(xué)生之間交流探討的機(jī)會(huì);而在非理論型課堂中課堂設(shè)計(jì)者要提高教師與學(xué)生的互動(dòng)頻率和互動(dòng)程度。

本研究也存在一些不足，首先，本文的研究對(duì)象僅限于高校學(xué)生，未來(lái)研究可以進(jìn)一步探究中小學(xué)生同步在線(xiàn)課堂滿(mǎn)意度的影響機(jī)制，并且比較與高校學(xué)生是否存在差異。其次，本文模型中，沒(méi)有將交互距離進(jìn)一步劃分成不同的維度，J. K. Mbwesa[35]在研究中將交互距離細(xì)分為學(xué)生—學(xué)生交互距離、學(xué)生—教師交互距離，因此未來(lái)的研究可以將交互距離細(xì)化成不同的維度，探究其中的作用機(jī)制。

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作者貢獻(xiàn)說(shuō)明：

吳江：主要負(fù)責(zé)選題的確定，論文研究方案的設(shè)計(jì)，論文的修改;

易夢(mèng)馨：主要負(fù)責(zé)數(shù)據(jù)的收集、處理與分析，論文的撰寫(xiě);

馬蕓蕓：主要負(fù)責(zé)數(shù)據(jù)的收集、處理與分析，論文的撰寫(xiě)。

Research on the Influence Mechanism of Student Satisfaction in Synchronous Online Courses from the Perspective of Transactional Distance Theory

Wu Jiang? Yi Mengxin? Ma Yunyun

School of Information Management， Wuhan University， WuHan 430072

Abstract：[Purpose/significance] Synchronous online courses are widely adopted as an important method in online education. In order to improve the teaching quality and increase students’ satisfaction in synchronous online courses， this paper based on the transactional distance theory， explored the mechanism of the impact of dialogue， structure and interaction distance on student satisfaction in synchronous online courses， and whether the different course types would lead to different results. [Method/process] For an empirical test of our research model， we collected data from individuals via online channels. Our questionnaires were distributed to students from Wuhan University and other universities. [Result/conclusion] The results show that in synchronous online courses， dialogue and structure both have a significant impact on satisfaction. Among them， the interaction distance plays a partial mediating role between dialogue and satisfaction， and the course types play a moderating role in the relationship between dialogue and interaction distance. Therefore， designers and teachers of online learning platforms should pay attention to the importance of interaction in the dimension of dialogue and structure. Platform designers should promote the user’s use of interactive functions by enhancing the convenience and flexibility of using interactive functions in the platform. Teachers should consciously strengthen interactions in the course. At the same time， they should also focus on the development of two interactions in the dialogue dimension in different types of online courses.

Keywords： synchronous e-learning? ? transactional distance theory? ?ipo theory? ? courses satisfaction