章新其

【摘要】“雙減”背景下的作業(yè)改革以提高作業(yè)質量為目標。本文圍繞語文課程屬性，構建以語文知識為基礎、以學習方式和教學形態(tài)為兩翼、以思維發(fā)展為核心的作業(yè)設計系統(tǒng)，引導學生開展多樣的學習實踐，培育學生的核心素養(yǎng)，增強學生解決問題的能力，實現(xiàn)作業(yè)的全面育人功能。

【關鍵詞】作業(yè)設計，核心素養(yǎng)，知識，思維，建構

減輕學生作業(yè)負擔的關鍵在于提高作業(yè)質量。單純地談控制作業(yè)時間和作業(yè)總量，其實并沒有把握住“作業(yè)”的內在特征。對于作業(yè)，現(xiàn)在已基本形成這樣一種共識，即作業(yè)是學生開展自主學習活動的重要載體。作業(yè)的功能，不僅是支持課堂教學和學習，更應該幫助學生逐漸養(yǎng)成自學意識，形成自學能力。教師通過作業(yè)開展教學實踐，在傳授知識、培養(yǎng)技能和正確價值觀念的同時，促進學生成為一個成熟的自主學習者。可見，作為教育教學重要組成部分的作業(yè)，彰顯育人導向，承載育人功能。

當前，在“雙減”背景下，我們應該牢牢抓住語文課程的本質屬性，科學、有效地設計語文學科作業(yè)，構建以語文知識為基礎、以學習方式和教學形態(tài)為兩翼、以思維發(fā)展為核心的作業(yè)設計系統(tǒng)，引導學生開展多樣的學習實踐，培育學生的核心素養(yǎng)。

一、語文知識：引導遷移運用

從“雙基”到“三維目標”再到“核心素養(yǎng)”的變遷，基本體現(xiàn)了教育理念從學科本位到以人為本的轉變。但不論其中發(fā)生了怎樣的變化，學科知識都是一個重要的基礎。語文學習活動離不開語文知識，否則語文學習就會成為無源之水。但掌握了知識不等于具備了素養(yǎng)，知識的價值在于遷移和運用，不能進行遷移并運用的知識便失去了存在的意義。

這就為作業(yè)的設計提出了顯而易見的要求，也就是說，語文作業(yè)理應以基本知識和技能為基礎。這就是我們常說的基礎性作業(yè)。一談到基礎性作業(yè)，我們就會想到那些為應試而給學生布置的機械學習、記憶和訓練的習題。當前確實還大量存在著這類作業(yè)，用記憶代替思考，以淺層學習為終點，這都是應該堅決反對和努力避免的。《中共中央國務院關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》第10條明確指出，要“促進學生完成好基礎性作業(yè)”。什么叫“完成好”呢？顯然就是基本知識和技能的遷移運用。

遷移和運用都要基于變化了的情境。當需要解決問題的情境與課堂學習的情境相同或大致相當，語文知識只需要借助識記即可解決問題。比如，學生先記住了“杳無音信”中“杳”的意思，再要求學生理解“杳無蹤跡”中的“杳”，基本上就不需要進行知識遷移;但是如果引導學生關注并研究“旦”“東（東）”“杲”的字形結構和意義變化，然后再要求學生推測“杳杳鐘聲晚”中“杳”的意思，學習的內涵就完全不一樣了。這時候，情境發(fā)生了較大變化，單憑機械記憶無法解決具體問題，而必須要通過理解知識并以遷移和運用的方式來完成作業(yè)題目，這就需要較高的智慧和技能。

信息時代的真實世界紛繁復雜，瞬息萬變，僅靠單一知識點和技能點可能不足以解決實際問題。因此，學校教學面臨一個重要課題，那就是引導學生從習得孤立的、碎片的、僵化的知識，轉向建構綜合的、通用的、概念性的知識。布盧姆認為，學習的知識就是學生在頭腦中形成各學科的知識結構。具有組織結構性的知識不容易遺忘，且更可能在現(xiàn)實中得到應用。這給語文作業(yè)設計和測試命題以重要啟發(fā)。

我們先看測試命題現(xiàn)狀。查閱近幾年全國中考語文試卷，多數(shù)省市的試卷依然熱衷于單一知識點和技能點的設題，試卷結構從拼音、錯字、詞（成）語、標點、語病等開始一路點狀排列。缺乏應用性情境的碎片化設題，必然追求知識點和技能點的覆蓋面，也自然會導致題目認知的簡單化、機械化;受此影響，平時的教學和作業(yè)也強調基于知識點和技能點的反復記憶、重復講解、大量操練。顯然，這與核心素養(yǎng)注重真實而復雜情境下的問題解決能力相背離。知識的意義應該在應用性情境中得到體現(xiàn)，即面對情境的變化能自如地從知識存儲器中提取知識并構建新的知識組織，去解決新的問題。因此，語文作業(yè)的設計要盡可能摒棄這種單一知識點和技能點的訓練理念，追求情境性、綜合性、應用性的問題解決型作業(yè)。

二、學習方式：注重真實實踐

學會了知識不等于形成了素養(yǎng)，現(xiàn)實中有知識卻無能力、缺素養(yǎng)的現(xiàn)象比比皆是。知識是基礎，素養(yǎng)是目標，從知識到素養(yǎng)必須經(jīng)歷學習實踐活動。也就是說，語文實踐活動是形成語文素養(yǎng)的通道。語文知識不可能直接轉化為語文素養(yǎng)，只將語文知識進行機械記憶、簡單理解也難以將其變?yōu)檎Z文素養(yǎng)。因此，教師要強化學習方式在語文實踐活動中的地位，著力引導學生通過多樣的學習活動對語文知識進行消化、吸收和轉化、升華，最終形成語文素養(yǎng)。

語文作業(yè)是開展語文實踐活動的重要載體。語文作業(yè)設計不應止于語文知識，而應讓學生經(jīng)歷指向思維的真實學習，引導學生提出問題、推理解釋、討論思辨、實踐驗證、形成成果，促進學生由淺入深、由表及里地進行學習探索。從這個意義上講，作業(yè)是一種與課堂教學相配合的學習設計。比如《孔乙己》的教學，為了引導學生理解作品以小伙計視角講述故事的敘述效果，某教師設計了一組課堂導學型作業(yè)：一是結合助讀材料分析小說人物、敘述者和作者之間形成的多重“看”與“被看”的關系;二是以小組合作學習方式，每位學生換一個視角講述這個故事，根據(jù)講述內容的差異，引導學生在比較中探究以小伙計講述故事的效果。該課堂作業(yè)以學生學習為中心，通過自主、合作、探究的學習方式開展語文實踐活動。從中可見，作業(yè)并非僅限于獨立的、靜止的、書面的學習任務。作業(yè)的一項重要功能是，通過多樣化的學習實踐活動，喚起學生主動的情感和認知投入，促使學生進行更有深度的真實學習，激勵學生思考、體驗和探究。

作業(yè)設計要重視知識建構。核心素養(yǎng)的確立是我國課程教學從知識傳授走向知識建構的信號，也就意味著語文教學將進入一個新的發(fā)展階段。聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展會指出：“教師的職責已經(jīng)越來越少地傳授知識，而越來越多地激勵思考。”[1]知識傳授式的學習，直接把問題的結論告訴學生，省略了學生探究的過程，看起來似乎提高了效率，但同時也是對創(chuàng)新能力、交往合作能力等核心素養(yǎng)的無視。而學習建構的過程，是學生將已有知識經(jīng)驗與新學習內容建立起明確的聯(lián)系，并形成對新學習內容的概念性認識，也就是整合了新舊知識經(jīng)驗并“生產(chǎn)”了另一個全新的知識結構。教師設計語文作業(yè)，要能夠基于當前學習內容設置新情境、新任務，留出學生建立新舊知識聯(lián)系的空間，引導學生發(fā)現(xiàn)新的意義，并外化其思維過程，提高對知識的理解和運用能力。比如學生在學習了消息和通訊兩類文體后，教師設計了一道建構性的課后作業(yè)題：引入兩篇“時事評論”類文章，要求學生閱讀后探討“時事評論”這一文體的特點。消息和通訊的閱讀是教材里要求學習的內容，“時事評論”是教師補充的新內容。后一文體的學習要以前兩類文體的學習為基礎，學生通過對“時事評論”作品的閱讀、比較、分析、探究，從而建構起“時事評論”的知識。這一過程清楚表明，設計知識建構型作業(yè)，要能引導學生從現(xiàn)實經(jīng)驗和水平出發(fā)，幫助學生簡約地經(jīng)歷知識被發(fā)現(xiàn)、體驗、驗證、歸納等關鍵環(huán)節(jié);學生以融會貫通的方式對學習內容進行組織，從而建構出自己的知識結構。可見，這類作業(yè)是促進學生深度學習的學習任務。

語文是一門綜合性、實踐性很強的課程，教師應該更多地考慮設計與其課程性質相匹配的作業(yè)，比如小課題研究、專題探究性作業(yè)、語文綜合實踐活動等。這些作業(yè)能充分實現(xiàn)一般課堂教學中不易涉及的實踐性、合作性、交際性、綜合性和創(chuàng)新性等素養(yǎng)的培育，有助于發(fā)展學生知識和技能的應用與遷移能力、解決問題的能力等。浙江省教育廳教研室為《唐雎不辱使命》一課設計的作業(yè)就具備這一特性。該作業(yè)以“新編歷史劇”的學習任務群形式，要求學生以小組合作的方式完成三項任務，并進行排演：先是從班級中選擇兩位最合適的同學分別出演唐雎和秦王，要闡述選擇的理由;然后圍繞“唐雎要不要佩劍上殿”這個有關道具的爭議性問題，在小組內進行辯論;最后根據(jù)相關要求將課文改編成劇本并排演。[2]這類綜合實踐性作業(yè)，一般都會具備如下幾個特征：一是具有真實情境，以學生為中心開展語文活動，著力于培養(yǎng)學生的興趣、能力、方法和實踐力、創(chuàng)造力;二是學習過程復雜，不拘泥于課本，形式靈活多樣，教師要給學生充分思考、實踐的時間和空間;三是指向高階認知，問題情境具有綜合性，強調知識的關聯(lián)與整合，要求學生在問題解決中深度理解與建構相關知識，并產(chǎn)生創(chuàng)造性成果;四是重視成果評價，教師要珍視學生的學習成果，特別是運用表現(xiàn)性評價方法，不唯作品高下，不論數(shù)量多少，重在評價學生完成作業(yè)的方式、態(tài)度、品質等。

三、教學形態(tài)：強調學習指導

作業(yè)是課程教學的重要組成部分，是貫穿于課前、課中、課后的學習任務，因此，它滲透在教與學的整個進程之中。教師研究教學的過程，也就是研究作業(yè)的過程。教師根據(jù)學習規(guī)律，將作業(yè)納入學習設計之中進行系統(tǒng)安排，并以作業(yè)（學習任務）來推動學生學習的進程。

在不同的學習環(huán)節(jié)，教師應該設計不同功能的語文作業(yè)，來支持和引導學生的語文學習。課時作業(yè)要有包含課前預習、課堂導學和課后拓展的整體學習設計，引導學生有序而深入地開展語文學習;教讀課文和自讀課文的作業(yè)要根據(jù)課型進行區(qū)分，引導學生理解閱讀策略和方法并學以致用;不同閱讀文本要能根據(jù)文體特征進行作業(yè)設計，引導學生針對不同文體的文本選擇恰當?shù)拈喿x方法;等等。教師要特別重視單元作業(yè)的設計。單篇教學及其課時作業(yè)往往聚焦在某個點狀的具體內容上，具有零散性、割裂性，這是我們長期以來的教學和作業(yè)形態(tài)，不利于提升語文教學的效率。而單元學習及其作業(yè)則更加強化單元整體目標意識，關注同一單元各篇章教學的作業(yè)目標、作業(yè)內容、作業(yè)類型等的系統(tǒng)設計與有序安排，注重對作業(yè)、教學、評價等的相互關系作統(tǒng)一思考。其中體現(xiàn)出的學習整體性、內容結構化、運用綜合性等基本特征，有利于培育學生的學習觀和方法論，這也與核心素養(yǎng)所倡導的目標一致。除此之外，周末作業(yè)可以引導學生進行知識整理和實踐運用;假期作業(yè)可以設計長周期性的綜合實踐學習，與學校教學形成優(yōu)勢互補，以實現(xiàn)全面育人;等等。學生學習能力的形成，離不開教師精心的學習設計;避免不同學習時段、環(huán)節(jié)作業(yè)的同質化問題，可以更好地發(fā)揮作業(yè)對學生的學習指導功能。

初中學生還未具備成熟的學習技能，加上學習背景、經(jīng)驗、水平的差異，教師更應該要基于學生立場設計作業(yè)。“學習支架”的設計是目前比較普遍的形式，其類型主要有三種。第一種是知識支架，通過知識的引入助力學生開展學習。比如為八年級上冊《短文二篇》設計預習作業(yè)，要求學生朗讀課文兩遍并記錄下節(jié)奏和句式方面的朗讀體驗。雖然這屬于體驗型作業(yè)，有一定個性色彩，但深度的學習必須以理性知識為支撐，所以在該作業(yè)任務后附上了有關“駢文”的知識卡片。這顯然有利于提升學生自主學習的品質。第二種是方法支架。葉圣陶認為語文學習必須講究方法，“怎樣閱讀才可以明白通曉，攝其精華，怎樣寫作才可以清楚暢達，表其情意，都得讓學生心知其故”[3]。比如七年級下冊《外國詩二首》，兩首詩差異明顯，其中《假如生活欺騙了你》沒有意象，《未選擇的路》則意象鮮明，因此設計作業(yè)要引導學生采用不同的閱讀方法。對于前者，可以通過抓住具有對比意味的關鍵詞進行解讀，而后者則可以從意象入手進行解讀。兩詩分別代表了說理性詩歌的兩種基本類型，學生掌握了這兩種閱讀方法，就大致能應對這兩類詩歌的閱讀。第三種是程序支架，對學生的學習過程按步驟進行具體的操作性指導。不論何種支架，都是為了幫助學生盡可能自主地完成學習，同時在實踐訓練中將這些知識或方法內化為自己的語文素養(yǎng)。

學習指導的內涵是科學學習方法的運用，自然涉及作業(yè)量的問題。研究發(fā)現(xiàn)，低階思維作業(yè)的重復性訓練，不僅影響學生的學習興趣和欲望，也無法提升學業(yè)成績;學生更樂意選擇完成認知參與度較高的少量作業(yè)，且能促進學業(yè)成績。[4]這給教師設計差異性、選擇性作業(yè)以啟發(fā)。教師可以根據(jù)學生的智能特點或興趣來設計認知挑戰(zhàn)度高的作業(yè)。比如參加某次綜合性實踐活動，要求學生選擇書面寫作、海報宣傳、視頻制作、模擬表演等任一形式“生產(chǎn)”作業(yè)成果。作業(yè)量雖小，但綜合性強、思維量大、持續(xù)時間長，這更有利于培育學生的知識運用、實踐創(chuàng)新、意志品質等核心素養(yǎng)。

四、內在本質：承載思維發(fā)展

建設創(chuàng)新型國家需要有創(chuàng)新型人才，創(chuàng)新型人才的標志是創(chuàng)造性思維。作為教師引導學生開展學習的作業(yè)，是發(fā)展學生高階思維能力的重要載體。

體現(xiàn)開放性思維是語文作業(yè)的重要特征，這符合語文課程的屬性。語文課程只有走向開放，才能展現(xiàn)其活力;語文作業(yè)只有具備開放性思維的空間，才更有可能激發(fā)學生的學習愿望，促進學生進行多元建構。語文作業(yè)的設計，注重在相對開放的問題情境中，借助靈活多樣的形式，給予學生展開思維過程的空間。語文作業(yè)消解了唯一答案和標準答案，學生可以根據(jù)自己的知識儲備和背景，自主建構屬于自己的思考和結論。比如研究《湖心亭看雪》的“文眼”，有同學認為是“癡”，有同學認為是“獨”，還有同學可能認為是“崇禎”，結論多種多樣，學生只要能自圓其說，能呈現(xiàn)自己的思維過程，盡管思維認知有層次上的差異，但都屬于有意義、有價值的學習。語文作業(yè)的開放性思維特征，預示著教師需要確立“過程大于結果”的評價理念，不以學習結果來鑒定學習質量，而更為關注學習結果產(chǎn)生的過程。

體現(xiàn)高階認知能力是語文作業(yè)的另一特征。低階、高階兩種認知能力不是對立沖突的，高階思維是從低階思維發(fā)展起來的。核心素養(yǎng)是學生靈活完成真實任務、應對復雜情境的綜合能力。只有低階思維能力的學生，很難自如解決真實情境中隨機出現(xiàn)的問題。因此初中語文作業(yè)設計，要努力避免只體現(xiàn)機械訓練、反復操練等低階認知的習題，而要追求基于復雜問題解決的反映高階認知的學習任務。有教師會質疑：難道語文學習中的字詞理解、詩文積累等就不需要學生掌握了嗎？其實這種誤解源于不懂得“高階認知覆蓋低階認知”這一原理。比如上述以“新編歷史劇”的學習任務群形式學習《唐雎不辱使命》，非但不是不要學習文言基本知識，而是一種更高立意和更高境界的基礎知識學習?！把輪T的選擇”學習環(huán)節(jié)是以學生疏通文句、理解文意、把握作品人物形象為前提的，學生需要根據(jù)注釋、借助工具書、運用語感能力進行文言閱讀;“是否佩劍上殿的辯論”環(huán)節(jié)，是在理解文意基礎上對相關觀點的思辨;“改編成劇本”則是從一種文體轉化為另一種文體，其實質是文本的深度理解與對語言文字的深度揣摩和運用。每一項引導學習的作業(yè)，都以低階認知能力為基礎，激發(fā)學生完成高階思維的任務。這是設計語文作業(yè)的理想追求。

應該說，當前指向運用、綜合、評價、創(chuàng)新等體現(xiàn)高階思維水平目標的作業(yè)，顯得還是偏少，這對于發(fā)展學生的創(chuàng)新能力、溝通交往能力、批判性思維能力等都很不利。生活在信息時代的學生應當深度掌握基本知識，發(fā)展高階思維能力，并且借助豐富的知識和較高的認知水平，建構和運用知識，解決現(xiàn)實問題。語文學科往往要借助不同類型的多個文本來開發(fā)豐富的作業(yè)，以發(fā)展學生的綜合思維。綜合思維要求學生能同時觀照不同文本，基于作業(yè)目標展開分析，并能夠整合、融通不同文本相互關聯(lián)的信息，建構起新的意義。比如在學習了七年級上冊第三單元后，某教師布置了課后作業(yè)：結合三篇文章的相關內容，探究編者將《從百草園到三味書屋》《再塑生命的人》《〈論語〉十二章》組合成一個單元的依據(jù)。該作業(yè)屬于單元作業(yè)，學生需要根據(jù)不同文本內容運用綜合思維的方法，從課文中不同教師的教學方法、不同人物的成長經(jīng)歷、中外不同的教育理念等多個維度，進行比較、分析、思辨、整合，得出多元化結論。綜合思維也較多使用在跨學科作業(yè)上?？鐚W科作業(yè)要求學生運用多個學科知識并建立關聯(lián)，去解決綜合情境中的問題，建立新的“意義整體”。顯然，這類作業(yè)對學生思維的要求也更高。

參考文獻

[1]聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會. 學會生存：教育世界的今天和明天[M]. 北京：教育科學出版社，1996：108.

[2]浙江省教育廳教研室. 義務教育教材語文作業(yè)本九年級下冊[M]. 杭州：浙江教育出版社，2019：51.

[3]葉圣陶. 葉圣陶語文教育論集[M]. 北京：教育科學出版社，2015：42.

[4]方臻，夏雪梅. 作業(yè)設計：基于學生心理機制的學習反饋[M]. 北京：教育科學出版社，2014：53.

【本文系浙江省教育科學規(guī)劃“雙減專項”課題“導學任務在區(qū)域作業(yè)改革中的運用研究”成果】