官炳才

“整本書閱讀與研討”是新課標“課程內容”板塊18個“學習任務群”中的第一個，并規(guī)定“本任務群的學習貫串必修、選擇性必修和選修三個階段”[1]。同時，在“文學閱讀與寫作”“中華傳統(tǒng)文化經典研習”“中國革命傳統(tǒng)作品研習”“中國現(xiàn)當代作家作品研習”“外國作家作品研習”“科學與文化論著研習”“中華傳統(tǒng)文化專題研討”“中國革命傳統(tǒng)作品專題研討”“中國現(xiàn)當代作家作品專題研討”“跨文化專題研討”“學術論著專題研討”等11個任務群中明確提出了“整本書閱讀”的要求。覆蓋廣，容量大，任務重，教師應當高度重視整本書閱讀教學;測評是整本書閱讀教學的難點，教師需要認真研究，用好測評工具，提升整本書閱讀教學效益。

一、定位：整本書閱讀測評理念

整本書閱讀與研討任務群“旨在引導學生通過閱讀整本書，拓展閱讀視野，建構閱讀整本書的經驗，形成適合自己的讀書方法，提升閱讀鑒賞能力，養(yǎng)成良好的閱讀習慣，促進學生對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、社會主義先進文化的深入學習和思考，形成正確的世界觀、人生觀和價值觀”[2]?；凇巴卣归喿x視野”“建構閱讀經驗”“形成讀書方法”“提升閱讀能力”“養(yǎng)成閱讀習慣”“形成人生三觀”的整本書閱讀測評，應該聚焦高中語文學科核心素養(yǎng)。換句話說，素養(yǎng)測評是高中語文整本書閱讀評價的應然追求。那么，素養(yǎng)測評應該如何定位測評理念呢？

“國外認知科學家通過一系列的實驗研究發(fā)現(xiàn)，測試本身就是一個強有力的學習策略，絕非批評家們所想的那樣僅僅是一種測量和評估知識的手段。測試不僅測量知識，還改變知識，從頭腦中提取某個信息不像是從書架上取出一本書那么簡單。它會從根本上改變其后的信息儲存方式，使知識的獲得在日后更加便捷。換言之，測試本身就是學習?！盵3]測評即學習，這就是高中語文整本書閱讀測評理念之應有之義。

“測評即學習”這一理念揭示了測評在學習中的關鍵作用：測試增強記憶的保持;測試促進知識的遷移。這個關鍵作用的發(fā)生，其內在機制有三條：測試為學習提供了“必要的難度”;測試促進了學習的精細化加工;測試為學生提供了策略轉移的機會。[4]由此可知，測評是學生高質量完成學業(yè)的一種強有力的學習工具。

二、定標：整本書閱讀測評依據(jù)

閱讀能力是整本書閱讀測評的核心目標，目標指向考查學生在整本書閱讀龐大而復雜的任務情境下，綜合運用語文知識和閱讀理解力、批判力與建構力的閱讀素養(yǎng)。

課程標準是高中語文整本書閱讀測評的依據(jù)，這是毋庸置疑的。2017年版高中語文課程標準沒有單獨對學生的閱讀素養(yǎng)作闡述，而從語文學科核心素養(yǎng)視角，要求通過“閱讀與鑒賞”“表達與交流”“梳理與探究”等語文學習活動方式，讓學生的語言、思維、審美、文化四個方面的學科核心素養(yǎng)得到涵養(yǎng)、提升與發(fā)展。

“學業(yè)質量是學生在完成本學科課程學習后的學業(yè)成就表現(xiàn)。學業(yè)質量標準是以本學科核心素養(yǎng)及其表現(xiàn)水平為主要維度，結合課程內容，對學生學業(yè)成就表現(xiàn)的總體刻畫。依據(jù)不同水平學業(yè)成就表現(xiàn)的關鍵特征，學業(yè)質量標準明確將學業(yè)質量劃分為不同水平，并描述了不同水平學習結果的具體表現(xiàn)。”[5]2017年版課程標準的在“學業(yè)質量”板塊，從五個層級分別描述四個方面學科核心素養(yǎng)的學業(yè)質量。四個方面五個水平的學業(yè)質量標準，就是具體的、可操作的教學課程目標，同時，它也就是學生整本書閱讀學業(yè)測評依據(jù)。

“本標準將學生的學習結果劃分為五個級別的水平。水平一和水平二是必修課程學習的要求，水平三和水平四是選擇性必修課程學習的要求，水平五是選修課程學習的要求。水平二是語文學科高中學業(yè)水平考試的依據(jù)，水平四是高?？荚囌猩浫〉囊罁?jù)，水平五則是為對語文課程更有興趣的學生所設的較高要求，修習情況可供高?；蛴萌藛挝粎⒖肌！盵6]從課標“學業(yè)質量水平與考試評價的關系”可見，高中語文課程在必修、選擇性必修與選修三個階段，對學生閱讀表現(xiàn)水平的要求是逐級增高的。而整本書閱讀貫串必修、選擇性必修和選修三個階段，加上“水平四是高?？荚囌猩浫〉囊罁?jù)”，因此，整本書閱讀測評重點應放在學業(yè)質量標準“水平四”之上。

三、定點：整本書閱讀測評路徑

“高中整本書閱讀測評應定位在高階思維，進行深度閱讀質量的測評，在兼顧學業(yè)質量標準水平一、二的前提下，重點應放在水平三、四。質量標準的水平四，實際上也就是要求投入更多、更復雜的認知力（閱讀力），從歸納、理解、分析（鑒賞）到評價，兼而有之，即所謂的高階思維?！盵7]基于高階思維的整本書閱讀能力測評層級，靳彤老師用“分析”“解釋”“推斷”“質疑”“判斷”“評價”六個詞匯去定位。這跟課標“水平四是高校考試招生錄取的依據(jù)”的定位是大體一致的。

“語文課程評價的根本目的在于全面提高學生的語文學科核心素養(yǎng)?！盵8]整本書閱讀測評設計不能游離于這個“根本目的”之外。巴金的《家》是《普通高中語文課程標準》（2017年版2020年修訂）“關于課內外讀物的建議”中的推薦書目，下面以該書的閱讀測評為例從語文核心素養(yǎng)的四個方面，結合對應的“學業(yè)質量標準”談談整本書閱讀測評的路徑。

（一）語言建構與運用，側重“交流與語境”

“能自覺整理語言材料和言語活動經驗”“嘗試進行專題探究”“能解釋語言運用規(guī)律”“能敏銳感受語言，迅速判斷表達的正誤與恰當程度”“能察覺言外之意和隱含的情感傾向”[9]，從課標閱讀能力水平四的描述摘要中，可以清晰地發(fā)現(xiàn)整本書閱讀測評在“語言建構與運用”維度的閱讀能力層級為——整理、解釋、判斷、察覺。

1.立足“整理”的閱讀測評

“能不斷擴展自己的語文積累，自覺整理在學習中獲得的語言材料和言語活動經驗?！盵10]“整理”屬于低階思維能力層級，測評目標應該基于“整理”指向學生高階思維能力評價。

（1）巴金說：“的確，我寫《家》的時候，我仿佛在跟一些人一同受苦，一同在魔爪下面掙扎。我陪著那些可愛的年輕生命歡笑，也陪著他們哀哭?！盵11]請結合某生從《家》描寫覺新和瑞玨訣別場面所“整理”的語言材料，具體分析作家在這件事情上的情感邏輯。

“放我進來！”他叫道。聲音里充滿了恐怖、痛苦和憤怒。沒有人答應，也沒有人開門。他的妻還在大聲叫痛。

“放我進來！張嫂，放我進來！”他憤怒地叫著，一面繼續(xù)用拳頭在門上捶。

“大少爺，你進來不得！我不敢給你開門。太太、四太太、陳姨太她們都吩咐過的！……”張嫂走到門口在里面大聲說。

“大少爺呢？他在哪兒？”……

“玨，我在這兒！我在這兒！玨，我來了！開門！快放我進來！她要見我！你們放我進來！”……他又用拳頭去捶門。

“明軒，你在哪兒？……我痛??！你在哪兒？……”

“玨，我在這兒，我就進來！我要守住你！我不會離開你！……放我進來！你們放我進來！……”他嘶聲叫著，一面死命地捶著門。

…………

“哇！我痛啊！……明軒，你在哪兒？……”她又在里面怪叫了。

“我在這兒！玨，我給你說我在這兒！我在這兒！玨，聽見嗎？……放我進來！……三妹，你是懂事的，你快給我開門！你放我進來吧！”他還在外面狂叫。

…………

覺新知道大禍臨頭了?！宦暯兄骸矮k，”又叫：“放我進來！”然而兩扇油漆脫落的木板門冷酷地遮住了房里的一切。

（《家》第37回）

某生從修辭角度整理出的這段材料，如果扣十次“放我進來”的隔離反復所產生的修辭效果命題，那就太過簡單了。從“作家的情感邏輯”視角命題，學生就得依托于文本，又必須走出文本，從小說中的人物活動軌跡、當時的社會環(huán)境以及作家自身的情感走向多角度思考才能切中肯綮。

2.立足“解釋”的閱讀測評

“在梳理的基礎上，嘗試進行專題探究，發(fā)現(xiàn)其中蘊含的語言運用規(guī)律，并能用自己的語言加以解釋?！盵12]“解釋”屬于高階思維能力層級，測評目標指向作為復雜內隱思維活動的“分析”，“解釋”則是“分析”的外顯形式。

（2）聚焦一個視點，請你解釋下面三段文字的語言運用規(guī)律，體會巴金語言風格之流暢自然，激越奔放。

①在高家，堂屋里除了一盞剛剛換上一百支燭光燈泡的電燈外，還有一盞懸在中梁上的燃清油的長明燈，一盞煤油大掛燈，和四個繪上人物的玻璃宮燈。（《家》第13回）

②雖然屋里的光線不能使他看清楚照片上的面容，但是瑞玨的面貌早已深深地印在他的心上，豐滿的面龐，親切的微笑，靈活的大眼睛，頰上兩個淺淺的酒窩，似乎都在照片上現(xiàn)出來了。（《家》第38回）

③他看見這幾個朋友的臉，就想到這一向他跟他們在一起所做的工作，所過的生活，他們所給他的真誠的安慰，同情，鼓舞，幫助，希望，快樂。（《家》第39回）

這三段文字有一個共同特點：豐富句法成分，擴展表意范圍。第①段謂語“有”的賓語、第②段謂語“現(xiàn)出來”的主語、第③段謂語“想到”的賓語都比較長，在表情達意上更加精密化，讀起來則顯得自然流暢。

3.立足“判斷”的閱讀測評

“能敏銳地感受文本或交際對象的語言特點和情感特征，迅速判斷其表達的正誤與恰當程度?！盵13]“判斷”屬于高階思維能力層級，測評目標指向作為復雜內隱思維活動的“分析”，“判斷”則是“分析”的外顯形式。

（3）下面幾段文字中的某一段偷換了一個修飾詞，影響了對人物形象的刻畫和作家的情感表達，請你迅速作出判斷，并作簡明分析。

①他們走出祖父的房門，穿過堂屋，走下了天井。覺慧深深地吐了一口氣，半嘲笑地說：“我現(xiàn)在才覺得我是自己的主人了?！保ā都摇返?回）

②照理，她辛苦了一個整天，等太太小姐都睡好了，自然地恢復了自己身體的自由，應該早點休息才是。然而在這些日子里鳴鳳似乎特別重視這些自由的時間。（《家》第4回）

③他委婉地說出覺民的心事（自然他不會說到覺民和琴的事情上面去），要求祖父答應把這門親事暫時擱置，等到將來覺民能夠自立的時候再來提親。（《家》第32回）

第②段“自然”一詞在段中是合邏輯的，但原文卻用的是“暫時”。極為平常的時間副詞“暫時”，揭示出了鳴鳳的悲苦與辛酸，也寄寓著作家的同情與憤慨。鳴鳳只有在太太、小姐們入睡后的深夜里才有自己支配的時間，當主人們醒來之后，她的“自由”也就隨即被冷不丁襲來的指使、責罵所取代。

4.立足“察覺”的閱讀測評

“能敏銳地感受文本或交際對象的語言特點和情感特征，覺察其言外之意和隱含的情感傾向?！盵14]“覺察”屬于“理解”能力層級，但這里的“理解”比水平一的“能主動將自己的積累用于語言理解和表達”、水平二的“能結合具體語境理解重要詞語的隱含意思”中的“理解”，其能力要求則高許多，覺察“言外之意”與“隱含情感”需要復雜內隱的深刻的思維活動參與，因此，測評目標應指向“分析”能力層級。

（4）結合小說中覺慧安排覺民與琴見面的語境，請你敏銳覺察下面語段中“你”字所隱含的多重情感，并作出簡明分析。

她說得不錯，因為這時候她的房間里突然出現(xiàn)了另一個青年。她的眼睛馬上發(fā)亮了。她驚喜地叫了一聲：“你！”（《家》第31回）

學生要準確“覺察”這個“你”字的多重情感，必須認真研究這句話的語境。覺民為了爭取做人的權利，逃婚躲藏在別人家里長時間不能出門，希望與恐懼交錯虐心，琴因覺民的處境而焦慮不安，在這種情形下覺慧安排他們倆見面。一個“你”字出口，別有幾番滋味：有驚奇，“你出來了？！”;有關切，“你是怎么出來的？”;有喜悅，“你可來了！”;有嗔怪，“你怎么不早點兒來？！”。

（二）思維發(fā)展與提升，側重“批判與發(fā)現(xiàn)”

“能準確、清楚地分析和闡明”“能提出質疑”“能找出相關證據(jù)材料支持觀點”“能反駁或補充解釋文本的觀點”“能比較、概括多個文本的信息，發(fā)現(xiàn)異同，嘗試提出需要深入探究的問題”[15]，從課標閱讀能力水平四的描述摘要中，可以清晰地發(fā)現(xiàn)整本書閱讀測評在“思維發(fā)展與提升”維度的閱讀能力層級為——分析、概括、解釋、質疑。

1.立足“分析”的閱讀測評

“在理解語言時，能準確、清楚地分析和闡明觀點與材料之間的關系?！盵16]對于整本書閱讀測評來說，“思維”維度的“分析”，應該指向測評學生思維的深刻性。

（5）下面文段中加點的“射”字有兩層意思：一是急速短暫，二是強烈銳利。請你分析巴金先生用這個“射”字的理由。

這天的早飯是擺在水閣里吃的，就在中間屋里安放了兩張圓桌，年長的和年輕的兩代人各占據(jù)一桌。……覺新正坐在梅的斜對面，他有時偷偷地看她一兩眼，有時梅也把眼光朝他這一面射來，兩人的眼光不期地遇著了。梅便把頭埋下或掉開，心里起了一陣波動，她自己也不知道是欣慰抑或是悲哀。幸好眾人都在注意地看覺民弟兄吃飯，并沒有留心她的舉動。（《家》第21回）

梅與覺新相愛的權利早已被剝奪了，此時的梅已是孀居的寡婦，稍不留意就將會被封建衛(wèi)道者們以“失節(jié)”而責難與嘲諷;飯桌上，眾目睽睽之下，梅是不敢從容凝視久別重逢的大表哥的，但她又控制不住內心的強烈情感。一個“射”字，最能凸顯梅的處境與身份，最能體現(xiàn)梅此刻復雜的情感意緒。

2.立足“概括”的閱讀測評

“能比較、概括多個文本的信息，發(fā)現(xiàn)其內容、觀點、情感、材料組織與使用等方面的異同?！盵17]對于整本書閱讀測評來說，針對“多個文本”的概括，其思維容量與難度都提升了。

（6）閱讀下面三段話，發(fā)現(xiàn)其表達上的共同點，并用簡明的文字加以概括。

①他臨睡時總要去望那個躺在妻的身邊、或者睡在妻的手腕里的孩子的天真的睡臉。（《家》第6回）

②其實這樣的安慰誰也不能給，便是了解梅最深而且近來跟梅十分要好的瑞玨也不能夠給梅以真正的安慰。（《家》第30回）

③她埋下頭，溫柔地撫弄那只躺在她的掌心上微微扇動翅膀的垂死的蝴蝶，半晌不答話。（《家》第21回）

第①段“睡臉”、第②段“瑞玨”、第③段“蝴蝶”之前都有長定語，在語義表達上更縝密，細針密線，充實、豐富了中心語的內涵。

3.立足“解釋”的閱讀測評

“能找出相關證據(jù)材料支持自己的觀點，反駁或補充解釋文本的觀點?！盵18]對于文學類作品來說，文本的觀點是內隱的，讀者需要透過語言材料表象，去挖掘其表達作家思想的內涵。

（7）巴金在《家》第五版題記中寫道：“讀完了《家》，我禁不住要愛覺慧。他不是一個英雄，他很幼稚。然而看見他，我就想起丹東的話：‘大膽，大膽，永遠大膽！”[19]請你結合覺慧不同人生階段的“證據(jù)材料”，解釋巴金眼中覺慧“大膽”的深層涵義。

4.立足“質疑”的閱讀測評

“在理解語言時，能準確、清楚地分析和闡明觀點與材料之間的關系，能就文本的內容或形式提出質疑?！盵20]對于文學作品“內容或形式提出質疑”，主要考查學生的“批判”思維能力。

（8）批評家趙園認為，“封建宗法制，經由‘家，成為一種實體的存在，可視，可感”[21]，你認為這種說法恰當嗎？請結合《家》所描繪的封建宗法制大家族圖畫，闡釋你的觀點。

（三）審美鑒賞與創(chuàng)造，側重“表現(xiàn)與創(chuàng)新”

“能結合作品闡釋情感、形象、主題和思想內涵”“能作出自己的評論”“能比較不同文學作品的異同，能對同一個文學作品的不同闡釋提出自己的看法或質疑”[22]，從課標閱讀能力水平四的描述摘要中，可以清晰地發(fā)現(xiàn)整本書閱讀測評在“審美鑒賞與創(chuàng)造”維度的閱讀能力層級為——闡釋、評論、質疑。

1.立足“闡釋”的閱讀測評

“在鑒賞活動中，能結合作品的具體內容，闡釋作品的情感、形象、主題和思想內涵。”[23]“闡釋”著眼于審美“表現(xiàn)”，用閱讀者自己的思想與語言去“闡釋”，這其中可考查學生的審美觀念與態(tài)度。

（9）錢梅芬是高覺新的表妹。巴金在這個人物形象身上著墨并不多，但她卻給讀過《家》的讀者留下了難以磨滅的印象。請你闡釋下面語段中“含”字的深刻意蘊。

“她有點憔悴，不過人并不十分瘦，而且比從前更好看些。只是那雙眼睛，水汪汪的，里面似乎含了不少的東西。我不敢多向她問話，我害怕使她記起了往事。她跟我談了一些話。談的只是宜賓的風土人情和她自己的近況。她并不曾提起大表哥?！鼻俚穆曇糇兊脩n郁了，說到最后一句，她忽然換過語調問覺民道：“大表哥現(xiàn)在對她怎樣？”（《家》第7回）

錢梅芬有一雙會說話的眼睛，它代替作家告訴了讀者很多言外之意，讓讀者理解了她的身世、處境與情感。這個“含”字寫出了梅內心深處埋藏著深重的難言之情，有孤苦的凄涼，有辛酸的回憶，有對曾經純情愛戀的痛惜與留戀，有對覺新的思戀與牽掛。

2.立足“評論”的閱讀測評

“在鑒賞活動中，能對作品的表現(xiàn)手法作出自己的評論?！盵24]文學作品的表現(xiàn)手法是學生整本書閱讀鑒賞的一個重點，在“評論”層級考查，需要凸顯一定的綜合性。

（10）巴金說：“藝術的最高境界是無技巧。”[25]請你認真研讀下面三段文字，從表現(xiàn)手法角度談一談你對“無技巧”的理解。

①歌聲突然止了。接著就是一陣哄然的大笑聲。笑聲在空氣中互相撞擊，有的碎了，碎成了一絲一絲的，再也聚不攏來，就讓新的起來，追著未碎的那一個，又馬上把它也撞碎了。樓房里的人仿佛覺得笑聲在黑暗的空中撞擊，逃跑，追趕。（《家》第17回）

②天色又開朗了，四周突然亮起來，月亮沖出了云圍，把云拋在后面，直往浩大的藍空走去。湖心亭和彎曲的石橋顯明地橫在前面，月光把它們的影子投在水面上，好像在畫圖里一般。（《家》第19回）

③“忘記？我永遠不會忘記！”覺慧憤怒地答道，眼睛里閃著憎恨的光?！笆澜缟嫌性S多事情是不容易忘記的。我站在這兒把水面看了好久。這是她葬身的地方。我要在這兒找出她的痕跡。可是這個平靜的水面并不告訴我什么。真可恨！湖水吞下她的身體以后為什么還能夠這樣平靜？”（《家》第28回）

巴金說“寫作的時候我覺得有不少的冤魂在我的筆下哭訴、哀號，我感到一股強大的精神力量”（《新文學史料》1981年第2期），作家的感情強烈到難于自抑的時候，常常信手將這種情感轉嫁給外物，那些原本沒有生命的外物變得如同人一樣，或愛或憎，或悲或喜。第①段的“笑聲”竟然有了人的情感和動作，用這種表達來體現(xiàn)覺新們的無憂無慮恰到好處;第②段用“月亮沖出了云圍”，來寫覺慧要沖破封建家庭的桎梏，去走自己的路;第③段的“湖水”竟然成了殺人者的同謀，作家借此揭露封建家庭的內幕，控訴封建衛(wèi)道者的冷酷與兇殘。深重的旨意，作家卻信筆道來，天然無痕。

3.立足“質疑”的閱讀測評

“能比較兩個以上的文學作品在主題、表現(xiàn)形式、作品風格上的異同，能對同一個文學作品的不同闡釋提出自己的看法或質疑?！盵26]在整本書閱讀過程中，學生有理有據(jù)的質疑，則是深刻意義上的讀懂;在“質疑”層級設計題目考查，將有助于學生創(chuàng)新思維能力的涵養(yǎng)與提升。

（11）葉圣陶說：“我非常羨慕巴金的文筆，那么熟練自如，爐火純青，并非容易達到的?！盵27]請你仔細研讀下面的語段，從標點達意的視角，談談你對巴金文筆“熟練自如”的認識。

他皺緊眉頭，然后微微地張開口加重語氣地自語道：“我是青年。①”他又憤憤地說：“我是青年?、凇边^后他又懷疑似地慢聲說：“我是青年？③”又領悟似地說：“我是青年，④”最后用堅決的聲音說：“我是青年，⑤不錯，我是青年?、蕖彼话炎プ∮X民的右手，注視著哥哥的臉。從這友愛的握手中，從這堅定的眼光中，覺民知道了弟弟心里想說的話。（《家》第28回）

這段文字的六處標點精準地表現(xiàn)出在“鳴鳳之死”事件中覺慧的心路歷程。第①處用句號表達“冷靜”，覺慧從情感極度沖動中冷靜下來，決心做一個把握自己命運的青年人;第②處用嘆號表達“憤懣”，覺慧憎惡高老太爺、馮樂山為首的封建衛(wèi)道者;第③處用問號表達“疑慮”，覺慧懷疑自己同封建舊勢力斗爭的勇氣和力量;第④⑤處用逗號表達“覺醒”，覺慧漸漸領悟到青年人的責任與擔當;第⑥處用嘆號表達“堅定”，覺慧決心跟舊禮教舊勢力決裂，殊死抗爭。

（四）文化傳承與理解，側重“關注與參與”

“能探析有關文化現(xiàn)象”“能分析、論述相關的文化現(xiàn)象和觀念，比較、分析異同”[28]，從課標閱讀能力水平四的描述摘要中，可以清晰地發(fā)現(xiàn)整本書閱讀測評在“文化傳承與理解”維度的閱讀能力層級為——探析、分析。

《家》描寫的是一個正在崩潰中的封建大家庭悲歡離合的故事。這個大家庭的原型正是巴金自小生活的家庭，其中許多人物、故事、細節(jié)、生活習俗，都是巴金極為熟悉、深有感受的。作品極為真實地再現(xiàn)了這些歷史與文化，當然傳統(tǒng)文化中的糟粕造就了故事悲劇，但一味否定傳統(tǒng)就等于否定民族歷史，批判理解傳承這些文化才是我們的責任。

基于上述認識，從“探析”“分析”閱讀能力層級，我們可以嘗試設計測評題目，側重于考查學生的“關注與參與”。

（12）閱讀第十三章“行酒令”部分，結合《紅樓夢》第二十八回、四十回、六十二回的酒文化內容，總結我國傳統(tǒng)酒令文化的特點;觀察現(xiàn)代生活中的酒文化，與之比較，分析利弊。

（13）總結作品中“年夜”和“元宵”中的規(guī)矩，對比現(xiàn)代生活，你認為可以批判什么，繼承什么。

（14）有條理地分析迷信思想造成瑞玨悲劇的事實，了解現(xiàn)代生活中殘存的類似迷信現(xiàn)象，請概敘一兩則，并加以分析。

既然測評是整本書閱讀教學的難點，那么，作為執(zhí)教“整本書閱讀與研討”任務群的一線教師就得深入研究“測評”的理念與定位，并積極付諸測評實踐。筆者以《家》整本書閱讀為例的測評設計，語言側重“交流與語境”，思維側重“批判與發(fā)現(xiàn)”，審美側重“表現(xiàn)與創(chuàng)新”，文化側重“關注與參與”，雖然沒有涵蓋學業(yè)質量標準“水平四”的全部可測試點，但也可以為一線教師作整本書閱讀命題探索與實踐提供批評與參考。

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[基金項目：重慶市教育科學“十三五”規(guī)劃課題（渝教規(guī)辦[2016]11號）“高中語文課時課程建構的實踐與研究”（課題批準號：2016-30-006）后續(xù)成果。]