韓利紅

(河北科技大學 經(jīng)濟管理學院,河北 石家莊 050018)

2018年以來,中共中央辦公廳、國務院辦公廳先后印發(fā)了《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》《深化新時代教育評價改革總體方案》和《關于分類推進人才評價機制改革的指導意見》等一系列重要文件。這些文件強調(diào),強國必先強師,要強化教師的思想政治先進性、強化立德樹人意識和堅持社會主義核心價值觀;特別強調(diào)要著力提高教師專業(yè)能力,推進高等教育內(nèi)涵式發(fā)展:分類健全人才評價標準、改進和創(chuàng)新人才評價方式、加快推進重點領域人才評價改革等。隨后,教育部等六部門也印發(fā)了相應的指導意見,將中國高等教育改革不斷向縱深推進,高等學校教師隊伍的建設成為改革的重點。

為加快推進河北省人才評價機制改革,河北省委辦公廳、省政府辦公廳于2018年6月出臺了《分類推進人才評價機制改革工作六個領域?qū)嵤┮庖姟?覆蓋了科技人才、哲學社會科學和文化藝術人才、教育人才、醫(yī)療衛(wèi)生人才、技術技能人才及企業(yè)、基層一線和青年人才等6個領域。教師隊伍建設離不開目標導向和指引,評價就是有力的指揮棒和改革落地工具[1]。河北省教育主管部門于2020年率先針對本科高等院校各類人才實施分類、分層評價,以期實現(xiàn)河北省高等教育人才的精細化管理、主動性開發(fā),將社會需要與個人成長有機結合,激發(fā)目標導向行為,調(diào)動高校各類教育人才的積極性、主動性和創(chuàng)造性,自覺服務于京津冀協(xié)同發(fā)展大局,履行教書育人和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)使命,實現(xiàn)河北省高校的高質(zhì)量發(fā)展。

一、河北省高校教育人才分類評價實施的現(xiàn)狀

在省屬本科高等院校中,大部分學校已將專業(yè)技術人員分為教學為主型、科研為主型、教學科研并重型以及社會服務型(科技成果轉化型)四類,相應地,管理人員、教輔人員和輔導員崗位也做出明確的界定和崗位描述,對各類教育人才實施分類管理[2]。

(一)本科高校已將分類評價落實在人事政策中,導向與分流作用初現(xiàn)

目前,河北省本科高等院校已將人才分類評價政策與職稱評審、崗位聘任及日?？己谁h(huán)節(jié)緊密結合,初步顯現(xiàn)出人才評價的導向作用。

一是職稱評審的分類評價釋放出更多教師的活力,“破五唯”有了實質(zhì)性突破。實施人才分類評價后,憑借教學教研或社會服務等優(yōu)勢晉升高一級職稱的機會已逐漸破冰。各高校將職稱評定條件按照不同類別分別設定,通過對教育教學、科學研究、社會服務、師德師風領域不同權重的設置調(diào)整不同類型教師職稱評定的重點。除了職稱評定中對不同類別成果權重的調(diào)整,還通過對成果內(nèi)容的限定引導不同類型的教師按照既定目標聚焦積累,大大激發(fā)了各類教師奮力進取的積極性。

二是崗位聘任及日?？己说姆诸愒u價對各類教育人才的引導更具長效性。除了職稱評定的分類評價,崗位聘任及日常考核也實施了分類評價,教師可以延續(xù)在職稱評定所形成的優(yōu)勢領域繼續(xù)精進和強化,亦可根據(jù)自己的專長和興趣變化按照學校出臺的上崗條件和考核要求重新選擇,擁有了更多的選擇空間。由于崗位聘任和日?？己说姆诸愒u價貫穿于教師的整個教齡,比職稱評聘對教師的引導作用更具長效性;又由于上什么崗、接受何種對應的考核是教師自決的結果,所以也更容易獲得教師對考核結果和聘期目標的心理承諾。

三是教育人才逐步從“全能選手”向“特色專長”轉型,對人才的要求從“揚長避短”走向“揚長容短”。與一線教師的座談及問卷調(diào)查結果表明,河北省高等院校的教育人才正逐步走出“全能型選手”的累與困,教師不必將有限的時間和精力四面開花,從補齊短板的傳統(tǒng)“木桶理論”向長板理論的“反木桶原理”逐步過渡。教師可以充分發(fā)揮自己在教學、科研、社會服務中任一領域的優(yōu)勢,靠“一招鮮”勝出,強化自己的特色和專長。不同特質(zhì)的教師潛能得以開發(fā),長項得以發(fā)揮,形成了各盡所能、百花齊放、充滿活力的治學從教生態(tài)。

(二)量化評價手段漸趨精細、精準、客觀,人才評價的科學化邁出堅實步伐

科學管理意味著標準化、規(guī)范化、制度化,而評價手段的量化、精準與客觀是科學化的體現(xiàn)。

首先,專業(yè)技術人才業(yè)績評價的量化、客觀、科學性增強,人為因素逐漸弱化。河北省高等院校實施分類評價后,專業(yè)技術人員業(yè)績評價指標針對性更強、對崗位職責和考核內(nèi)容的界定更加符合崗位要求和特點,評價標準更易描述和量化,客觀性、科學性大大提升,人為因素逐漸弱化。特別是通過分類評價,從不同側面將崗位重點KPI與學校發(fā)展目標緊密承接,體現(xiàn)出不同學校的發(fā)展定位、學校不同發(fā)展階段的軌跡和走向。對專業(yè)技術人員的評價主要集中在教育教學(含人才培養(yǎng))及科學研究(含社會服務)方面,特別是在衡量“態(tài)度”這樣的主觀因素時,亦提供了“系主任X 分、學科主任X 分、學科負責人X 分”這樣的定量標準,人為因素逐漸淡化。

其次,非專業(yè)技術人員的評價方式更加多元和細化,告別純主觀評價的粗放模式。河北省高等學校的非專業(yè)技術人員主要為管理人員、教輔人員和輔導員,分別對應著管理崗、教輔崗和輔導員崗。實施分類評價的院校對以上三類崗位的評價內(nèi)容做了細化和豐富,評價方式更加多元和有效。特別是對輔導員系列的評價,繼處級輔導員的行政上升通道外,亦可申請專業(yè)技術職稱晉升,輔導員的職業(yè)發(fā)展又多了一種選擇和出口,受到輔導員歡迎和好評。教輔崗位設置進一步規(guī)范、崗位職責更加明確,分類之細、評價標準之精、崗位聘任條件之清令該類人員清清楚楚、明明白白。對管理者的評價基本停留在對“德、能、勤、績、廉”的主觀評價及聘期目標達成情況的考量,有待創(chuàng)新性探索。

最后,發(fā)展性評價納入評價指標體系,教育人才開發(fā)和可持續(xù)發(fā)展落到實處。隨著教師教學發(fā)展中心在各高等院校的設置,對專業(yè)技術人才的繼續(xù)教育、培訓發(fā)展逐漸強化。各學校在用好專業(yè)技術人才的同時,也開始關注專業(yè)教師的知識更新、技能補充,對專業(yè)技術人員進行持續(xù)開發(fā)。并增設專業(yè)發(fā)展考評指標,將參加培訓研修、專業(yè)實踐情況作為考核評價的重要內(nèi)容,借助考核評價這個有力指揮棒促進教育人才能力提升和職業(yè)長遠發(fā)展。部分學校在教師的日?？己酥幸竺课粚Ｂ毥處熋磕暌邮懿坏陀谝欢▽W時的培訓,在職稱評定時要求參評教師必須具有半年以上社會實踐經(jīng)歷。這些舉措使教師的在職學習和提高不是可有可無、可做可不做的個人行為,而是具有制度約束性的組織行為,教育人才的開發(fā)和可持續(xù)發(fā)展得到制度上的保障。

(三)教書育人重要性得以強化,教育教學主旋律回歸

過去的很長時期,由于過度強調(diào)科研成果并將論文、項目、經(jīng)費、獲獎等條件與個人薪酬掛鉤,使教師迷失在對可量化、可衡量的科研業(yè)績的單一追逐中,弱化了高校教師教育教學的根本,淡忘了教書育人、人才培養(yǎng)的使命。實施人才分類評價后,隨著對師德師風的重視、教書育人功能的強化,高校教育教學主旋律得以強勢回歸。

各高校均將師德作為人才評價的前置條件,德高身正已成為教師的自律底線。河北省所有本科高等院校都出臺了關于師德師風建設的負面清單制度,在人才招聘、上崗、考核、晉升等各環(huán)節(jié)師德評價不合格者“一票否決”,形成師德“高壓線”。特別注重課堂正確的政治方向把控,把教學過程中堅持黨的基本路線、堅持正確的政治方向和育人導向、遵守法律法規(guī)和課堂教學紀律等作為基本教學業(yè)績進行評價,真正踐行了國家對“師德師風作為評價教師隊伍素質(zhì)第一標準”的要求。在職稱、職務晉升中,將政治表現(xiàn)、師德師風作為先決條件,并在“基本情況”中規(guī)定出具體、可量化的計分項,比如參加公益活動、輔導學生成長、提供公共服務和周邊績效等都有計分標準,形成衡量教師思想覺悟、道德修養(yǎng)和師德師風的客觀依據(jù),徹底改變了過去對師德評價形同虛設和事實失效的狀態(tài)。

教學教研與科學研究在各類評價中同等對待,使教師潛心教學、教研的積極性大為提高。無論對哪種人才的評價,都將教學效果、教學研究、教學改革、學科建設、指導學生競賽以及教師發(fā)展等項目作為考核和評價的內(nèi)容,并與科研要求有著相同權重。在分類評價制度引導下,一些在科研領域頗有建樹的資深教授也積極參與教學研究和建設團隊,開始在教育教學領域投入精力;年輕教師和新入職博士更是在人才分類評價制度指引下迅速“入模子”,帶領學生參加各種競賽、開展課程思政研究、承擔班主任及輔導員等育人工作,開啟了正確的教師生涯“打開方式”,教好課、育好人成為優(yōu)秀教師的必要條件。河北省高校對教育人才的評價方式已從“一頭沉”式的重科研、輕教學,重業(yè)務、輕育人狀態(tài)中脫胎換骨,重視教學、關愛學生的取向在教師中回暖,立德樹人、重教重育的理念落到實處。

(四)人才評價、使用自主權逐步下沉,高校用人主體地位凸顯

繼中共中央、國務院印發(fā)《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》和《深化新時代教育評價改革總體方案》之后,教育部等六部門聯(lián)合推出《關于加強新時代高校教師隊伍建設改革的指導意見》。河北省教育領域師資隊伍建設和教育評價改革步伐加快,省屬本科高校教育人才的評價和使用自主權正在逐步、有序下放。

隨著“雙一流”建設的推進,各高校均將引進人才作為快速提升學校競爭力的良策,對高端人才的競爭也隨之演變?yōu)楦鞲咝Ｈ瞬乓M制度的競爭。河北省各高校紛紛出臺各具特色的高端人才引進與評價使用辦法,高校用人主體地位充分體現(xiàn)。比如《燕山學者高層次人才計劃實施辦法》《河北工業(yè)大學元光學者計劃》《河北科技大學牧星學者領軍人才計劃》《河北農(nóng)業(yè)大學太行學者計劃》等。這些高端人才計劃皆根據(jù)本校發(fā)展戰(zhàn)略定位、不同學科發(fā)展規(guī)劃和需求,分層次引進人才,破除唯“帽子”現(xiàn)象,更加注重潛力、能力、實績和貢獻,實行分類、分層協(xié)議管理,并按照聘期合約履行情況動態(tài)調(diào)整崗位、配置學術資源、提供薪酬待遇、兌現(xiàn)相關政策。

學校內(nèi)部繼續(xù)下放教師評價和使用權,人才分類管理縮小到更小單元、更細分支。由于同一個學校內(nèi)部不同部門之間、不同院系之間、不同學科之間存在較大差異,各二級單位的特性和不同學科的特點使得“一把尺子量到底”的做法并不公平,越來越多的高校開始嘗試校院兩級管理體制改革。學校將教學、科研、學科建設、人才隊伍建設、國際化建設等各種顯性業(yè)績和隱性業(yè)績核算為綜合工作量,各二級單位有權按照自身發(fā)展需求和具體實際進行二次分配。有的學校還將職稱評審權限下放到二級學院,各二級學院可以在滿足省相關部門和學校職稱評審條件的前提下,進一步出臺符合本學院實際的評審辦法,使得人才評價的范圍縮小到學科內(nèi)部,避免了不同學科之間用相同標準衡量的不公平、不科學現(xiàn)象,實現(xiàn)了真正意義上的公平,與國際上“學院辦大學”的做法接軌,終端在評價自主權加大的同時管理力度加大。

(五)績效評價的工具效力明顯,“代表作”制度形成“過濾”機制

由于績效評價結果與教師利益緊密掛鉤,績效評價標準成為有力的指揮棒,帶動了成果數(shù)量的大幅增加,有些學?？蒲薪?jīng)費甚至成倍增長。職稱評定標準亦時有變化,高校參評人員瞻予馬首,績效評價的工具性效力非常顯著。

成果數(shù)量大幅增長的原因在于,實施分類評價后,河北省高等院校專業(yè)技術人員選擇教學科研并重型崗位者居多,教學研究與科學研究兩方面發(fā)力,推動了成果數(shù)量的顯著性增長,使教學與科研形成互相促進、相輔相成的良好互動格局。而河北省高校大部分教師選擇教學科研并重崗的原因又在于,首先,教學過程既是知識的傳播過程,也是對知識理解加深和強化的過程,易于提煉出科學研究問題;反之,科學研究的不斷產(chǎn)出也是知識的再生產(chǎn)和創(chuàng)造過程,能夠重構知識體系,使課程講授更有深度。其次,教學科研并重型崗位相較于其他三種類型的單項考核的難度系數(shù)稍低,更適合于常態(tài)下的努力。再次,教育人才分類評價是近兩年才陸續(xù)出臺的政策,人才核心能力的培養(yǎng)和形成需要一定的時間周期和過程,人們觀念的轉變也需要一個過程,顯然,兩三年的時間太短了點。

成果數(shù)量增多為成果質(zhì)量提高做了必要積累,但難免會有個別人迷失在逐利行為中,堆砌一些既無理論建樹、又非社會需要的“成果”。目前,各高校為提高成果質(zhì)量,在職稱評審、競聘上崗、評優(yōu)評先等人才工作中出臺了“代表作”制度,通過限制填報成果數(shù)量、提高申報門檻等措施屏蔽了顯示度不高、創(chuàng)新性不強的“湊數(shù)”現(xiàn)象,形成有效的“過濾”機制。這種成果篩選機制也一定程度上抑制了教師在科研、教研活動中的短期行為,鼓勵教師追求成果質(zhì)量和原創(chuàng)性,做出實績。

二、河北省高校教育人才分類評價中存在的問題

為深入了解河北省高校教育人才分類評價存在的問題,通過與省內(nèi)各本科高校人事處、科研相關責任人及教師代表座談,并在全省高校的教師隊伍中采取隨機抽樣方式發(fā)放問卷展開調(diào)查,回收有效問卷1 839份,訪談和調(diào)查結果歸納如下。

(一)“破五唯”尚未全面大膽踐行,更為有效的人才甄選評價機制有待推陳出新

在人才引進環(huán)節(jié),學歷、學術資歷、院校背景仍為高校求職人員的重要標配。高校在招聘和人才引進過程中,實際上是對人才潛力的評價,是對人才入職后產(chǎn)出的預期。由于前面的發(fā)展質(zhì)量與發(fā)展水平都共同決定其整個職業(yè)成長的發(fā)展路徑、發(fā)展速度、發(fā)展高度,所以,入職前的諸多標簽仍然是高校人才引進的“通行證”。

在職稱評審、崗位聘任及績效考核環(huán)節(jié),論文、項目、經(jīng)費及獲獎仍是教師角逐的“硬通貨”。通過對高校教師的調(diào)查,我們了解到,所在學校人才評價各環(huán)節(jié)最受看重的指標居前五位的依次是高水平論文、高級別科研項目、教育教學業(yè)績與成果、獲獎等級數(shù)量、專利及引進科研經(jīng)費數(shù)量,且被調(diào)查者中超半數(shù)的教師認為這樣的評價標準是合理的。看來,“破五唯”意識還未深入人心,教育人才本身的觀念慣性依然很大;對高校管理者來講,更為有效、更為有利于人才輩出的人才甄別評價機制亟待出新。

(二)部分評價方式墜入“量化的陷阱”,定性與定量的有機結合尚需探索

數(shù)字會說話,數(shù)字有時也失語。近幾年,各高校對教師業(yè)績的量化評價較充分,一定程度上避免了主觀性、片面性。但所有評價要素都用量化指標去衡量,也是教條和僵化的。特別是目前各高?？冃гu價結果與教師個人的現(xiàn)實利益緊密掛鉤,利益驅(qū)動導致諸多短期行為,一些誠信問題、科研行為變形問題屢屢出現(xiàn)。省內(nèi)本科高校年度和聘期績效考核結果主要應用在薪酬發(fā)放上,其次是職務職級的晉升,對于長遠發(fā)展起至關重要作用的培訓開發(fā)、職業(yè)生涯規(guī)劃和崗位調(diào)整并沒有得到充分體現(xiàn)。部分教師迷失在數(shù)字與分數(shù)中,“質(zhì)量不夠數(shù)量來湊”,成果數(shù)量高于質(zhì)量,造成學術資源的非理性爭奪與浪費。在教學質(zhì)量測評中,學生評教的公允性難以保證,常常異化為師生間的“人際游戲”,數(shù)字反映出來的課堂教學效果時有失真。對于那些較難觀測、難于量化的內(nèi)容,需要進行必要的定性分析和評價。

(三)“雙肩挑”成為諸多專技人員的取向

被調(diào)查教師中有88.88%的人認為行政領導更易獲取學術資源。在另一項關于“影響高校教師學術成就諸因素的重要度”的調(diào)查結果排序依次是:①有可能帶來學術資源的社會兼職;②本人有無行政職務及擔任行政職務的高低;③個人的學術聲望和地位(如職稱、榮譽、獲獎等);④個人的教育背景;⑤個人的學術能力;⑥供職單位的軟硬件資源及學術氛圍等。來自一線教師的調(diào)查結果表明,科技活動中行政化影響尚未消除。

受現(xiàn)實利益誘惑,更多績優(yōu)專業(yè)技術人員選擇走行政道路,有四成以上的被訪專業(yè)教師表示,如果有機會則愿意走上行政領導崗位,成為“雙肩挑”干部?，F(xiàn)實情況是,一旦成為“雙肩挑”干部則行政事務纏身,原有學術優(yōu)勢逐漸銷蝕。還有的被訪者認為,一旦擔任行政職務,則更有利于自己在職稱、職級上的晉升及獲得各種評優(yōu)評先的機會。

(四)人才評價缺少年齡軸上的變化,后職業(yè)生涯績效評價事實失效

目前,河北省各高?，F(xiàn)有績效評價方案缺少不同年齡階段的針對性,對專業(yè)教師的考核貫穿其整個從教生涯,并且考核的內(nèi)容、考核標準高度統(tǒng)一,造成老中青三代教師在相同的跑道上競爭,影響了學術梯隊建設及學術生態(tài)的和諧;另有一些年長教師無力或放棄對績效目標的承諾,后職業(yè)生涯績效評價效能很低,甚至失效。

科學研究存在年齡上的高峰期,隨著年齡變化成果產(chǎn)出亦有所變化,并有著特定的規(guī)律性。本次隨機抽樣調(diào)查河北省本科高校專業(yè)教師成果產(chǎn)出密集程度隨年齡變化的趨勢。調(diào)查結果顯示,無論是科學研究還是教學研究,70%以上的成果都集中在31～40歲之間;41～50歲之間亦有部分產(chǎn)出;30歲之前科研產(chǎn)出較教學產(chǎn)出多一些,此階段為博士學位攻讀期間,大部分高校對畢業(yè)前有論文發(fā)表要求。

而在50歲以后,均鮮有產(chǎn)出,60歲以上更是鳳毛麟角。河北省本科高校教師隊伍成果產(chǎn)出隨年齡變化的現(xiàn)狀與國內(nèi)外主流研究結論是一致的,通常自然科學的創(chuàng)造峰值在40歲左右,人文社會科學的創(chuàng)造高峰在50歲左右[3]。這種現(xiàn)狀提示我們,人才分類評價,年齡亦應分類。

(五)一些評價難題懸而未決,呼喚有力的制度創(chuàng)新

再完美的評價制度也難免掛一漏萬。近幾年河北省本科高校對教育人才的評價機制不斷迭代更新、優(yōu)化和完善,但仍存在一些共性難題懸而未決,呼喚突破性探索與創(chuàng)新實踐。

一是師德評價為重中之重,但大部分學校仍停留在抽象的概念層次,不同的日常表現(xiàn)區(qū)辨度不高,尤其是對組織發(fā)展非常重要又能體現(xiàn)師德師風的周邊績效常被忽略,并未納入到評價體系中,亟待細化為可觀察、可衡量、可評價的指標,并輔以其他公允性強、信度和效度均較高的定性評價方式。

二是對管理人員和行政人員的評價缺少實質(zhì)性約束,考核往往流于形式。“德、能、勤、績、廉”的主流評價方式仍然是依靠主觀印象打分,結果辨識度不高,“居中趨勢”“寬大趨勢”成為常態(tài)。且由于對管理人員和行政人員的評價結果未在其他人力資源管理環(huán)節(jié)應用,考核對這類人員并不能構成實質(zhì)性影響,導向和約束力不強,故呼喚職員制改革。

三是評價結果還不能完全客觀獨立,減少利益相關者、人情關系、“官本位”等非評價因素困擾仍然需要不懈努力。特別是評優(yōu)評先環(huán)節(jié),有背景身份、有人脈資源、有官位加持者要比其他候選人擁有更高成功率。長期扎根教學科研一線的優(yōu)秀教師需要更多高水平產(chǎn)出、更長時間積累、更多額外的努力才有可能獲得榮譽、稱號類鼓勵。

三、河北省高校教育人才分類評價改革的對策

人才評價屬于人才管理范疇,但對人的管理遠遠不止于評價。人才分類評價的初衷和歸宿是為了最大化地人盡其才、才得其用、職得其人、人事相宜。對于教育人才來講,就是最大限度地挖掘教師的潛能,實現(xiàn)其應有價值,促進河北省高校教育事業(yè)的高質(zhì)量發(fā)展。

(一)遏制“五唯”慣性,加快建立多維立體式教育人才評價體系

改進結果評價。破“五唯”,重在不能“唯”。教育人才的產(chǎn)出結果既包括論文、項目等“五唯”中的水平,也要將培養(yǎng)學生的質(zhì)量、繼承和傳播人類優(yōu)秀文明的效果、服務社會發(fā)展的貢獻等多維指標納入評價體系,構建鼓勵百花齊放、百舸爭流、能激發(fā)各類人才活力的多維立體式人才評價體系。

強化過程評價。特別是在教育教學領域,要識別和觀察教師對育人和教書工作的投入度、敬業(yè)度,防止用冰冷的數(shù)字結果覆蓋過程的溫度,更要防止個別人為了逐利而做的數(shù)字游戲;對管理、教輔和輔導員崗位除了靜態(tài)的結果評價,還要考量服務對象對過程的滿意度。

探索增值評價。人才評價不僅對人才進行靜態(tài)的“估價”,更要通過評價使人才在動態(tài)發(fā)展過程中實現(xiàn)有效“增值”[4]。所謂“增值”,既指個體在執(zhí)教生涯中的成長和提高,還要衡量學校在用人方面、在學術學科團隊建設中如何通過有機搭配師資實現(xiàn)互補增值、結構性增值。

健全綜合評價。評價內(nèi)容中應包括現(xiàn)實能力、發(fā)展?jié)撃芤约皩嶋H績效等各個方面,要突破用統(tǒng)一模式和尺度評價所有人才的局面。在評價手段中不但要有考核性、選拔性的評價,而且還要有預測性、終結性評價,并作為個人職業(yè)生涯規(guī)劃的參考,形成人才成長的短程線。

(二)強化教育人才的發(fā)展性評價,促進培養(yǎng)與使用的良性互動循環(huán)

評價的著眼點除了價值衡量,還要注重促進人才的成長,促進人才的創(chuàng)新活動,促進人才工作同經(jīng)濟社會需求相適應。

將發(fā)展性評價與獎懲性評價結合使用,在教師考核指標體系中增設教師專業(yè)發(fā)展指標,通過發(fā)展性評價幫助教育人才診斷問題[5]。觀察教師在其學校、所屬崗位和環(huán)境所處的位置,存在的不足,由直接領導及時給予反饋和指導,幫助教師有針對性地改進和提高,這也是人才評價的應有之義。在評價過程中,既要用相對統(tǒng)一的辦法橫向比較,激發(fā)競爭活力;又要在評價中注重個人的縱向比較,輸入成長動力。

要為教師創(chuàng)造學習、進修及學術交流的條件和機會,同時要加強對教師學習進修情況的管理,并通過考核制度形成督促機制。首先是觀念更新,對高校教師的思政教育要常態(tài)化,確保與黨中央保持一致,確保高校教師在政治上的先進性;其次是在專業(yè)領域,要加強對教師知識更新的組織化程度,確保教師在自己的專業(yè)范疇視野開闊、能夠跟蹤學科前沿發(fā)展;再次在技能方面,要特別加強信息技術培訓和訓練的覆蓋面,確保高校教師都能應對數(shù)字技術對傳統(tǒng)教學方式的沖擊和挑戰(zhàn)。通過對教師的持續(xù)投入和開發(fā),形成教師隊伍使用與培養(yǎng)的良性循環(huán)。

(三)豐富并啟用多元化評價主體

構建政府、教育機構、社會三者新型關系,建立“管辦評”相對分離又有機統(tǒng)一的制度。根據(jù)評價結果的不同用途、評價內(nèi)容的不同學科領域、評價事項的不同性質(zhì),選擇信度最高的評價主體,力求更高的評價效度。學?？梢圆捎媒處熥栽u、學生評價、同行評價、督導評價等多種評價方式評價人才,并合理確定不同評價主體的權重。同時,積極引進企業(yè)評價、社會評價、第三方評價等評價主體。切實發(fā)揮校級學術委員會及教學委員會的作用,保持專業(yè)評價的獨立性,盡量減少行政因素干擾。評價方法要采取定性與定量相結合、對個人的評價與對科研、教學團隊整體評價相結合等多維、不同視角的評價,不能單向度地完全依賴于量化的數(shù)字。

一定要建立申訴通道,伴隨人才評價使用權的下沉,管理部門要轉換角色,行使監(jiān)督職能。對評價專家要在事前進行必要的培訓,并加強對評價專家的實際表現(xiàn)、學術判斷能力、公信力的相應評價,建立評價專家的信譽機制。各高校內(nèi)部紀檢、監(jiān)察等職能部門應針對重要的人才評價環(huán)節(jié)、評價事項成立專門的督導小組,保障二級學院和部門在人才評價問題上的公允、公平和公正。

(四)尊重人才成長規(guī)律,使人才評價機制與教師職業(yè)生涯發(fā)展相契合

解決教師后職業(yè)生涯績效考核事實失效問題,變年長教師的“被動邊緣化”為“主動參與化”,發(fā)揮經(jīng)驗優(yōu)勢幫帶新人,在院系、學科內(nèi)部形成良性的傳承接力關系而不是競爭關系。要根據(jù)不同年齡段教師的身心特點、原有基礎、發(fā)展訴求,在教學、科研、社會服務和文化傳承創(chuàng)新方面承擔不同的任務,評價的方式和標準亦應不同。鼓勵年齡在50周歲以上受聘高級職務的部分教師,把主要精力投入到教育教學和組織、指導學科建設的工作中。

對于在專業(yè)領域有較高影響力和學術聲譽并有引領性貢獻的學術帶頭人和專家型教師,應鼓勵其進行學術團隊的構建,促進專業(yè)人才的成團成簇出現(xiàn),使其學術思想和學術生涯得以傳承并發(fā)揚光大。必要時,可結合學校、學院學科建設的需要,以學術吸引為主、行政推動為輔,協(xié)助這些“常青藤”專家形成學術團隊。

對于30～50歲的創(chuàng)造高峰期,要通過績效考核標準的拔高、職稱評審條件的高設來傳遞組織對青年教師的創(chuàng)造預期。同時要提供支持性的組織環(huán)境,助其實現(xiàn)夢想,使青年教師能在較高的起點上規(guī)劃自己的職業(yè)生涯,在高水準上探索并盡快形成自己的職業(yè)錨。

(五)調(diào)和教育人才價值觀,形成科學治理與文化引領雙輪驅(qū)動的人才評價機制

持續(xù)改善、優(yōu)化定量的人才分類評價方案,進一步提高人才管理的科學化程度和水平,使人才評價工作本身更加符合人才成長規(guī)律和人力資源管理規(guī)律。但也要防止個人與組織過度博弈形成“懸河效應”[6],避免不必要的“內(nèi)卷”和消耗?；谌魏沃贫榷加袦笮?要通過師德教化、價值觀培育等文化管理手段、定性的人才分類評價方式彌補定量評價的不足。

在嚴格執(zhí)行定量評價基礎上,對教育人才提出更高期望,引導教育人才對探索科學真理保有熱情和好奇[7]、對滿足社會需求保有使命和擔當、對教育教學保有責任和熱愛、對公共服務保有主動和奉獻,并啟動對這些無形因素的定性評價手段,比如關鍵事件法、座談法、訪談法、隨機調(diào)查法等,進一步將組織中的周邊績效用來衡量師德,將無形因素有形化。條件成熟的學校亦可建立師德師風正向積分制度,將教師參加公益活動、輔導學生成長、提供公共服務和周邊績效等納入計分范疇,使教師對師德和育人的重視逐漸從湊積分、湊條件的外在約束內(nèi)化為自我約束和道德自律。