薛麗花

在基于兒童觀察記錄的課程設(shè)計中，教師已經(jīng)有了“要使幼兒在游戲中展現(xiàn)出來的興趣和經(jīng)驗得到回應(yīng)和擴展”的意識。教師雖能以視頻、照片、錄音等形式捕捉兒童游戲過程中的樣態(tài)，但還是會對“游戲中兒童是如何學(xué)習(xí)的？有什么樣的學(xué)習(xí)機會？教師應(yīng)該以什么形式提供支架”等問題心存疑惑，本文試以大班“數(shù)立體積木”游戲為例，對以上問題進行解析并嘗試提出建議。

一、教師觀察分析兒童活動區(qū)學(xué)習(xí)存在的問題

活動區(qū)的“數(shù)立體積木”游戲旨在借助立體積木的建構(gòu)，讓幼兒能夠發(fā)現(xiàn)空間遮擋關(guān)系，感知立體圖形在空間中的存在形式，積累數(shù)立體圖形的經(jīng)驗。游戲中提供了三張積木建構(gòu)圖，圖中每個造型都使用了大小相同的正方體木塊：圖1為木塊正面單排的造型，圖2為前后雙排有遮擋的造型，圖3為更加復(fù)雜遮擋的造型，幼兒看圖建構(gòu)，并在建構(gòu)結(jié)束后，統(tǒng)計出建構(gòu)此造型需要使用的木塊數(shù)量。觀察幼兒的實際操作，教師發(fā)現(xiàn)幼兒能很快完成圖1的建構(gòu)，并準(zhǔn)確數(shù)出使用了幾塊積木，然而對此游戲的持續(xù)關(guān)注度較弱；對于有遮擋關(guān)系的圖2、圖3，幼兒能完成建構(gòu)，但數(shù)數(shù)興趣不濃，常有幼兒直接跳過數(shù)數(shù)開始自主建構(gòu)。仔細分析，主要存有如下問題：

1.教師對幼兒現(xiàn)有的認知水平認識不足

大班幼兒的空間認知主要集中于“能夠想象出空間物體的方位和相互之間的位置關(guān)系，并能用數(shù)字表示物體的實際數(shù)量”。這是一個包括觀察、想象、比較、綜合、抽象分析的過程，雖然6歲左右的幼兒思維發(fā)展已逐步向抽象邏輯思維過渡，但他們對圖形的認識在很大程度上依賴于對豐富的現(xiàn)實原型的直覺觀察。在游戲活動中，教師雖然為幼兒提供了操作材料與圖片，但對幼兒現(xiàn)有“空間直覺”水平的觀察仍有偏差。

2.游戲形式未能體現(xiàn)數(shù)學(xué)知識的生活原型

教師為幼兒提供的學(xué)習(xí)材料具有適度的開放性與低結(jié)構(gòu)性，這樣既能讓幼兒在操作游戲中獲得數(shù)學(xué)經(jīng)驗，又不限制幼兒的想象和操作。但活動中幼兒的認知水平卻處于一種低級的接收狀態(tài)，看似在游戲，實則他們并不理解為何要如此操作，搭建、數(shù)數(shù)、記錄都只是為了完成教師布置的任務(wù)，不是幼兒對游戲經(jīng)驗的積極回應(yīng)。

由此，教師發(fā)現(xiàn)幼兒在空間遮擋關(guān)系、主動計數(shù)之間難以建立生動的聯(lián)系，這意味著教師必須要嘗試從幼兒的需要中找尋適切的學(xué)習(xí)途徑，并調(diào)整游戲方式。

二、教師基于活動區(qū)兒童學(xué)習(xí)的觀察與回應(yīng)

觀察分析1：關(guān)鍵經(jīng)驗與游戲材料的關(guān)系

對幼兒來說，理解空間遮擋關(guān)系，需要具有一定的空間想象能力，其中涉及的經(jīng)驗有：會從不同角度觀察立體圖形；在觀察與獨立構(gòu)圖時會建立平面圖形和立體圖形之間的聯(lián)系。幼兒嘗試計數(shù)使用正方體木塊的過程與已有的“數(shù)的分合”經(jīng)驗比較相似，都同樣蘊含著整體和部分的邏輯關(guān)系。計數(shù)涉及層、列、方位、視線遮擋、想象推理等因素，這就需要教師觀察了解幼兒對空間游戲的興趣、已有經(jīng)驗、個體差異和學(xué)習(xí)特點。

事實上，幼兒空間想象能力的發(fā)展是一個持續(xù)漸進的過程，游戲過程中，教師雖為幼兒提供了同尺寸的正方體，為幼兒組合、重新設(shè)計、排列、拆開、復(fù)原等空間經(jīng)驗的建構(gòu)提供了便利，但是每筐10塊的數(shù)量，不能滿足幼兒發(fā)現(xiàn)遮擋關(guān)系的探索需求。

基于以上分析，我們調(diào)整了游戲方式與游戲材料的數(shù)量，以幼兒的自主搭建為主，搭完后數(shù)數(shù)自己用了幾塊。

觀察分析2：空間水平與個體發(fā)展的差異

教師在活動區(qū)重新投放了足夠數(shù)量的材料，其鮮艷的色彩與輕巧的材質(zhì)吸引了幼兒，他們自然而然地開始了壘高、擺造型等自主性游戲。教師觀察幼兒的游戲過程，發(fā)現(xiàn)其不一樣的空間水平，具體表現(xiàn)為以下兩種情況（詳見下頁表格）：

情況1：“一目了然”式的空間建構(gòu)，其中不規(guī)則形搭建，有單個自由壘高、平鋪自然擺放、架空單排壘高；整齊對邊對角式搭建，有平鋪、雙列、雙層、遞減、漏空等對齊形式。

情況2：“有空間遮擋”的搭建，其中上面遮蓋與前面遮擋的情況，其搭建形式比較規(guī)整。而多面遮擋并隱藏的情況，有的能把積木塊全部遮擋，關(guān)注到了立方體的每個面；有的以階梯式向上壘高，呈多層多列；有的以內(nèi)直角鑲嵌的方式壘高，呈多角；有的已不滿足獨自搭建，以合作的形式，隱藏更多積木。

以上兩種方式的建構(gòu)，情況1比情況2普遍。情況1中的“不規(guī)則形搭建”僅兩個幼兒搭出；“整齊對邊對角式搭建”人數(shù)較多。情況2中“上面遮蓋、前面遮擋”的人數(shù)與情況1中的“整齊對邊對角式搭建”有重復(fù)，幼兒會在搭建過程中，逐漸改變方法，兩種情況相互交融、互有變通；“多面遮擋并隱藏”僅三個幼兒能在操作中顯性呈現(xiàn)。由此可見，大部分幼兒對于立體圖形的感知仍然以直觀簡單為主，抽象復(fù)雜相對較少。

觀察分析3：數(shù)數(shù)水平與數(shù)數(shù)形式的呈現(xiàn)

幾乎每個幼兒在完成自主操作之后，都會邀請同伴：“你看我搭的，你來數(shù)數(shù)看呀？”這小小的舉動，讓教師發(fā)現(xiàn)：大班幼兒對數(shù)量是有概念的，而且非常敏銳，對于數(shù)立體圖形有一定的興趣；大班幼兒對于造型有一定的判斷與評價能力，且游戲操作的結(jié)果期望得到他人的肯定；雖然大班幼兒的邏輯思維能力已初步萌芽，但邏輯思維的發(fā)展對直觀形象十分依賴。

幼兒對數(shù)立體圖形感興趣，那么他們的學(xué)習(xí)方式又是怎樣的呢？通過觀察，教師發(fā)現(xiàn)，為避免數(shù)錯，大部分幼兒選擇以點數(shù)為主。為數(shù)清被遮擋的積木，根據(jù)不同的情況，有如下數(shù)數(shù)形式：（1）規(guī)整搭建作品，以從下往上、從上往下數(shù)為主；（2）上層有遮蓋的，先數(shù)上面，再移開積木，接著數(shù)下層的積木；（3）多面遮擋并隱藏的，先數(shù)前面看得見的，再變換方向數(shù)背面看得見的。

幼兒在數(shù)立體圖形時，以“動作先行”為主，或是按序數(shù)，或是移動數(shù)，或是繞著數(shù)，均是以點數(shù)為主，運用關(guān)聯(lián)視覺與空間推理的數(shù)數(shù)方法較少?？梢?，幼兒在觀察與獨立構(gòu)圖時，已建立平面圖形和立體圖形之間的聯(lián)系，真正感受與理解被遮擋的空間關(guān)系，但是仍然需要教師運用有效的支架幫助他們梳理與提升經(jīng)驗。

三、支持幼兒，回應(yīng)幼兒的學(xué)習(xí)行為

如何讓幼兒主動形成空間遮擋關(guān)系的經(jīng)驗，教師嘗試轉(zhuǎn)變游戲情境和游戲方式，運用不同支持策略對幼兒的學(xué)習(xí)予以回應(yīng)。

1.換位思考：如果我是孩子，我會怎么玩

領(lǐng)域關(guān)鍵經(jīng)驗的生成蘊含在豐富趣味、動態(tài)多變的生活或游戲情境之中，空間遮擋關(guān)系的關(guān)鍵經(jīng)驗如何轉(zhuǎn)化為幼兒內(nèi)驅(qū)力自發(fā)的“學(xué)習(xí)任務(wù)”——支持從感受幼兒開始。教師可主動嘗試操作材料，并在操作中思考，如果是幼兒單獨搭建積木，需要數(shù)得這么精準(zhǔn)嗎？在什么情況下，需要數(shù)得那么精準(zhǔn)呢？這就是基于區(qū)域活動的觀察對幼兒的學(xué)習(xí)行為作出回應(yīng)的生長點。教師在隨意組合與搭建中發(fā)現(xiàn)，材料的低結(jié)構(gòu)性讓立方體的造型變化多樣，各種造型皆有可能。

正因為其變化多樣的可能性，“數(shù)立體積木”游戲初次提供的圖例高度穩(wěn)定性、重復(fù)性顯得與幼兒的經(jīng)驗不符。有意義的操作體驗，會引發(fā)教師下一步的思考。

2.設(shè)計游戲：什么樣的游戲會持續(xù)激發(fā)幼兒的游戲興趣

通過換位思考，教師可考慮：立體圖形的空間存在形式到底是怎么一回事？空間遮擋關(guān)系能否轉(zhuǎn)化為“尋找藏起來幾塊”“怎樣讓積木藏起來”等問題。經(jīng)歷了理解、轉(zhuǎn)化、調(diào)整、再實踐的過程，最終形成超市整理、清點貨物的游戲情境設(shè)計“找找還有幾箱貨”，通過迅速清點存貨的挑戰(zhàn)，讓幼兒嘗試在不移動上面（前面）貨物的基礎(chǔ)上數(shù)出下面（后面）的貨物；生成了運送戰(zhàn)略物資的游戲任務(wù)“小兵埋雷”，每個幼兒有10塊同色積木、1塊“地雷”，如何運用最少的“磚塊”成功“埋雷”，成為幼兒的游戲挑戰(zhàn)點。這一游戲化、情境化的轉(zhuǎn)變，將“尋找藏起來幾塊”“怎么藏才能不讓別人發(fā)現(xiàn)”的情節(jié)，與“感受空間遮擋關(guān)系”的經(jīng)驗有效融通，通過游戲過程的變化，將立體圖形在空間中的存在形式，巧妙蘊含其中。

基于活動區(qū)觀察兒童的學(xué)習(xí)行為并作出回應(yīng)，教師可從學(xué)習(xí)材料切入，聚焦和關(guān)注幼兒如何學(xué)、學(xué)得怎樣等問題，從幼兒學(xué)習(xí)的角度來思考和調(diào)整游戲的形式與策略，讓具體情境與幼兒經(jīng)驗、教師經(jīng)驗相結(jié)合，讓幼兒的學(xué)習(xí)自然發(fā)生！

本文系蘇州市教育科學(xué)規(guī)劃“十二五”課題“幼兒數(shù)學(xué)活動中教學(xué)評價的實踐研究”（課題編號：131102338）的研究成果。