河南省濮陽市昆吾小學 劉桂彩

2016年9月13日，中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)研究成果發(fā)布，提出了以培養(yǎng)全面發(fā)展的人為核心，并將核心理念分為三個方面，其中文化基礎位于首位，文化基礎表現為人文底蘊與科學精神。多文本閱讀教學對于豐富學生人文底蘊、培養(yǎng)學生的思維品質、形成科學精神大有裨益。筆者長期從事多文本閱讀課堂教學研究，探索出了統(tǒng)編教材中年級“3+X”多文本閱讀課堂教學模式，該模式依托核心素養(yǎng)中的文化基礎理念設置，環(huán)節(jié)簡單，操作方便。

一、統(tǒng)編教材中年級“3+X”多文本閱讀課堂教學模式詳解

統(tǒng)編教材中年級“‘3+X’多文本閱讀課堂教學模式”共有四個步驟，其中的“3”是指前三個步驟，即導入新課、檢測預習和研讀課文，簡稱“導·檢·研”；“X”是指拓展延伸，也就是引導學生短時間學習閱讀多篇文本。前三個步驟完成基礎性目標，最后步驟完成發(fā)展性目標，該模式可以在一個課時進行完，也可以分為多個課時進行。

（一）多文本內容——導入新課

這一步驟是課堂的序曲，要突出“多文本”的特點，導課內容一般來源于“互文”。如學習《牛郎織女》帶出多文本《白蛇傳》《孟姜女哭長城》《梁山伯與祝英臺》多文本組，導課時出示和這幾篇民間故事相關聯(lián)的圖片，引出當堂的學習任務——民間故事。導課立足于為多文本閱讀渲染氣氛，做好鋪墊，是整節(jié)課的序曲，達到“未成曲調先有情”的效果。

（二）培養(yǎng)好習慣——檢測預習

這一步有三個環(huán)節(jié)：第一個環(huán)節(jié)是檢查生字詞預習情況。中年級的生字詞學習應發(fā)揮學生的自主性，以自學為主，教師只對難記字、易混字有重點的點撥，加強學生對有新鮮感的詞語的積累。第二個環(huán)節(jié)是檢查材料搜集情況。這個環(huán)節(jié)教師需要指導學生對搜集的資料進行整理、概括、歸納、提煉，養(yǎng)成良好的搜集資料習慣。第三個環(huán)節(jié)檢測學生把握課文主要內容的情況。把握課文的主要內容是中年級的重點閱讀目標，重點目標的達成教師要教給學生方法，如要素串聯(lián)法、概括段意法、抓中心句法等。教學時要依據文本的特點順勢而導，切不可生拉硬拽，為方法而方法。在把握課文主要內容的過程中，還要注意循序漸進，不斷復習強化，讓學生扎扎實實發(fā)現規(guī)律，掌握方法，學會觸類旁通，形成能力。

（三）圍繞主問題——研讀課文

這個步驟分為兩個環(huán)節(jié)，一是厘清作者行文思路，二是圍繞主問題研讀課文。作者思有路，遵路識斯真，讓學生了解作者的行文線索，是為高年級學習文章布局謀篇的方法打基礎。圍繞主問題研讀課文，很多教師不知道怎么選擇主問題。筆者總結了以下幾種方法。

1.圍繞文本題目提主問題。如學習《美麗的小興安嶺》一課時，主問題從題目中來——“從哪里看出來小興安嶺是美麗的？”

2.圍繞文本中心句提主問題。如學習《觀潮》一課時，圍繞中心句設置主問題——“從哪里看出來錢塘江大潮是天下奇觀？”

3.圍繞課后作業(yè)提主問題。統(tǒng)編教材精讀課文都有課后思考題，這些問題極具研究價值，有的可以直接拿來作為主問題。如《在牛肚子里旅行》一課，課后第二題“從哪里看出青頭和紅頭是非常要好的朋友？”。有的教材后面有多個問題，稍加整合即可作為主問題。如三年級上冊《大青樹下的小學》一課，可以將課后前兩道思考題整合成“邊讀邊想象畫面這所學校有哪些特別之處”。

主問題是學習單篇文本的核心問題，要有提綱挈領的作用。它就像是一根藤蔓，課堂上其他的問題都是由這根藤蔓衍生出的枝節(jié)，有主問題的課堂目標明確，重點突出，簡約而不簡單。

（四）多文本閱讀——拓展延伸

這環(huán)節(jié)是由一篇文本帶出的多篇文本的共讀，法國符號學家茱莉亞·克里斯蒂娃在《符號學》一書中說：“任何作品的文本都是像許多行文的鑲嵌品那樣構成，任何文本都是其他文本的吸收和轉化?！倍辔谋鹃喿x教學議題的確定、文本的選擇至關重要，關聯(lián)性的大小和“互文”的效果成正比。

1.同一作者不同主題的文本作為議題組成“互文”，學生在比較閱讀中感受作者不同作品的風格。如學習《花的學?！?，議題是泰戈爾的幾篇富有童趣的詩歌《金色花》《孩子的世界》《玩具》。

2.同一寫作對象作為議題組成“互文”，整體了解主人公。如三年級上冊的《灰雀》，讓學生閱讀列寧相關的多文本《誠實的孩子》《蜜蜂引路》《列寧和衛(wèi)兵》《登山》。

3.同類表達方法作為議題組成“互文”，幫助學生理解和掌握閱讀和寫作策略。如學習《掌聲》（人物的前后不同表現對比），多文本的定為《桂林山水》（山、水的比較）、《鵝》（動物鴨和鵝的對比）、《雪梅》（不同種類物的對比）、《尊嚴》（相同環(huán)境下不同人物的對比）等。

二、統(tǒng)編教材中年級“3+X”多文本課堂教學模式培養(yǎng)學生的高階思維

判斷一個人聰明與否的最重要標志是這個人是否會思考，教會學生思考是核心素養(yǎng)形成與內化的秘密所在，把學生教聰明是教育教學的重要任務。單篇文本的教學容易使教師進入單一標準答案問題設計的誤區(qū)，學生的思維容易停留在淺層次的思考層面?！?+X”多文本閱讀教學強調讓學生真思考、深思維，培養(yǎng)學生的高階思維。

（一）培養(yǎng)學生思維的廣度

“3+X”多文本閱讀教學模式中教師針對文本組提問，所提的問題解答域寬，答案開放、多元。學生探究的過程中從不同的維度、不同的方面思考，培養(yǎng)了思維的廣度。如《漁歌子·西塞山前白鷺飛》《小兒垂釣》《江雪》多文本閱讀時，設計的問題是：“同是寫垂釣的三首詩，有哪些不同？”這樣的問題沒有唯一的、標準的答案，學生可以從多個角度解答，如釣魚人的身份不同，釣魚的環(huán)境不同，釣魚的整個畫面色調不同，詩人表達情感不同，詩人寫作目的、留給后世的影響也不同。學生在發(fā)現和解決問題的過程中，思維的廣度得到了鍛煉。

（二）培養(yǎng)學生思維的深度

人的大腦神經和我們的肌肉一樣，越鍛煉越健康。對于有一定難度的問題，學生需要涵泳在文本里，深入研讀，經過比較、分析、判斷、提煉、概括等一系列深刻思維后才能解決。“3+X”多文本閱讀教學杜絕了教師所提的學生不經過思考就能回答的過于簡單的問題，要求提出具有思維含量的問題。如教學統(tǒng)編教材四年級上冊的《王戎不取道旁李》一文時，將《司馬光》《曹沖稱象》《文彥博取球》四篇文章放在一起閱讀，學生第一次發(fā)現文本組都是文言文；第二次發(fā)現都是寫了古代聰慧兒童，都講了主人公鎮(zhèn)定自若、善于觀察、勤于動腦的故事；第三次發(fā)現文本組都運用了對比的寫法。在整個學習過程中，學生的發(fā)現逐漸豐富，思維逐步加深，腦神經得到了有效鍛煉。

（三）培養(yǎng)學生思維的系統(tǒng)性

“3+X”多文本閱讀教學的內容是多個文本的組合，這些選文、組文不是簡單的多篇疊加，更不是簡單隨意的集合，而是圍繞議題、互文性強，幾篇文本圍繞議題組成的一個“整體”。學習這組“整體性”的文本，學生必須將所有文本串聯(lián)起來，當成一個整體系統(tǒng)研究。學生在多文本閱讀中建構的是宏觀的知識模式，培養(yǎng)了思維的系統(tǒng)性。如統(tǒng)編教材六年級上冊第八單元是以“魯迅”為主題組成的單元，教學時把幾篇文章當作一個組群學習，學生對魯迅的認識是系統(tǒng)的、全面的、立體的。

中年級統(tǒng)編教材“3+X”多文本閱讀課堂教學模式立足于核心素養(yǎng)理念，為學生終身發(fā)展、全面發(fā)展服務，既完成了統(tǒng)編教材要求的基本知識、基本能力目標，又豐富了學生的閱讀量，鍛煉了學生快速捕捉信息的能力，還培養(yǎng)了學生的良好高階思維品質，確確實實為學生打下了扎實的人文基礎。該課堂教學模式每周堅持運用一兩次，學生的文化底蘊、科學精神必定會真真正正得到發(fā)展。