李潔

（華東政法大學(xué)科學(xué)研究院，上海 210620）

在東西方文化中，有關(guān)終身學(xué)習(xí)與老年教育的思想源遠(yuǎn)流長。比如，兩千多年前，雅典政治家梭倫（Solon）曾說“活到老，學(xué)到老”[1]；我國道家莊子則說“吾生也有涯，而知也無涯”。然而，從科學(xué)的角度去探索有關(guān)老年學(xué)習(xí)與教育的理論與實(shí)踐的行動(dòng)最早始于16世紀(jì)，被稱為教育學(xué)之父的教育家夸美紐斯（Comenius J. A.）首先提出了老年教育的概念。[2]此后,在18世紀(jì)開始興起并不斷繁盛的成人教育（Andragogy）及其學(xué)科發(fā)展的背景之下，伴隨20世紀(jì)中后期歐美國家老年學(xué)（Gerontology）學(xué)科體系的形成，老年教育學(xué)（Geragogy/Gerogogy）逐漸成為顯學(xué)。

一、西方老年教育學(xué)科思想的發(fā)展歷程

20世紀(jì)前半期或更早的時(shí)候，在老齡化過程中，醫(yī)學(xué)和生物學(xué)首先主導(dǎo)了老年學(xué)的討論，之后老年學(xué)又成為心理學(xué)和社會學(xué)的議題。隨后，德國、美國和英國等國開始了對老年教育學(xué)問題的探討。

(一)德國：老年教育學(xué)與整合老年教育學(xué)

20世紀(jì)50年代起，德國學(xué)者對老年教育學(xué)問題產(chǎn)生了濃厚的興趣，老年教育學(xué)的概念最早就出現(xiàn)在德國。

“geragogy”一詞來自兩個(gè)希臘語詞根：“geras”指“老年”（old age），“agogus”是“指導(dǎo)”（guiding）或“引導(dǎo)”（leading）。老年教育學(xué)的提出者克爾勒（Kehrer F.A.）將其含義描述為：老年人應(yīng)學(xué)會對自己的衰老過程有正確的動(dòng)機(jī)和實(shí)踐……如果他自己不能做到這一點(diǎn)，那他就需要進(jìn)行充分的訓(xùn)練（老年教育學(xué)）。[3]一些學(xué)者接受并發(fā)展了這一概念，如博洛諾（Bollnow O. F.）強(qiáng)調(diào)，老年教育學(xué)的主要任務(wù)是使老年人對抗他們的衰老過程，并說服他們利用自己潛在的機(jī)會。米?？怂梗∕ieskes H.）、魏恩巴赫（Weinbach I.）和施耐德（Schneider K.）等人則強(qiáng)調(diào)了老年教育學(xué)與教育學(xué)之間的關(guān)聯(lián)性及連續(xù)性。威爾肯（Veelken L.）提出老年教育學(xué)應(yīng)該分析老年人的社會化過程，幫助他們找到適合自己的角色?？肆指瘢↘lingenberger H.）強(qiáng)調(diào)老年教育學(xué)與社會工作有相近性，這門學(xué)科有許多可能的任務(wù)。派滋德（Petzold H.）等人則注意到老年和脆弱之間可能存在的聯(lián)系，第一次強(qiáng)調(diào)了老年教育學(xué)與特殊老年群體的相關(guān)性。巴特爾（Bartel R.）繼續(xù)強(qiáng)調(diào)老年教育學(xué)的主要任務(wù)之一是對老年脆弱者的干預(yù)計(jì)劃。

斯金巴（Skiba A.）把重點(diǎn)放在養(yǎng)老院的居民和殘疾的老年人身上，他認(rèn)為脆弱老年人有潛能改善他們自己的生活，但若為健康老年人和脆弱老年人分別定義老年教育學(xué)，這會令教育和特殊教育制度分崩離析，從而解體。所以，他首先提出了整合老年教育學(xué)（integrative geragogy）的概念，強(qiáng)調(diào)老年人的護(hù)理與教育不可分割。[4]

麥德爾（Maderer P.）完善了整合老年教育學(xué)的概念，他以養(yǎng)老院的居民為重點(diǎn)，建立了整合老年教育學(xué)的理論基礎(chǔ)。他強(qiáng)調(diào)老年教育學(xué)與其他為整合老年教育學(xué)提供了一定的思想和概念的學(xué)科之間有重要的聯(lián)系，這些學(xué)科是社會工作學(xué)科、護(hù)理學(xué)和教育學(xué)。社會工作學(xué)科認(rèn)為，老年人受到污名化的危害，所以應(yīng)提高老年人的社會地位。護(hù)理學(xué)需要研究在護(hù)理中，多大程度上考慮或者忽略了教育方面的內(nèi)容，因?yàn)閮烧哂薪咏院拖嚓P(guān)性。如對脆弱老年人采取教育之前，可以引入或伴隨著護(hù)理活動(dòng)。教育學(xué)強(qiáng)調(diào)自我管理是終身的事情，但人一生中可能會有一段時(shí)間由于自我管理精疲力竭而依賴他人的領(lǐng)導(dǎo)，那么教育的目標(biāo)就是盡可能地恢復(fù)人的自我管理。

因此，整合老年教育學(xué)分為三個(gè)部分：教育理論和實(shí)踐；老年的促進(jìn)和監(jiān)督；非治療性的老年學(xué)教育學(xué)科。其宗旨是保護(hù)脆弱老年人的能力、提高生活質(zhì)量和生活滿意度。其目標(biāo)依據(jù)老年人是否仍積極地管理自己的生活可分為三類。第一，以人為中心，對活躍老年人，提高他們的智力和身體能力、獨(dú)立行為能力，以及發(fā)展他們的業(yè)余愛好和興趣；對脆弱老年人，提供生活條件以提高其生活滿意度，保護(hù)他們的身體和精神能力、獨(dú)立行為和對愛好的堅(jiān)持。第二，以伙伴為中心，對活躍老年人，促進(jìn)他們參與社會生活，為他人承擔(dān)責(zé)任，并使其能夠在社會中發(fā)揮作用；對脆弱老年人，幫助他們?nèi)找骊P(guān)注社會生活，認(rèn)識到其他人，尋找對話者，接受社會情境。第三，以事件為中心，幫助活躍老年人與新事物和新情況作斗爭、應(yīng)對新的挑戰(zhàn)，并改善他們對這一問題的反思；對脆弱老年人進(jìn)行“生命和無生命的區(qū)分，個(gè)人重要事情的解決，各種物質(zhì)材料的區(qū)分，以及物體的充分使用”等方面的教育。[5]

(二)美國：老年教育學(xué)與教育老年學(xué)

“老年教育學(xué)”一詞在美國受到關(guān)注，是因?yàn)樗状纬霈F(xiàn)在拉貝爾（Lebel J.）的《終身學(xué)習(xí)：成年期》一文中，他主張有必要建立一個(gè)獨(dú)立的老年教育理論。哈特福德（Hartford M. E.）將老年教育學(xué)概念化為促進(jìn)老年人自我實(shí)現(xiàn)、社會關(guān)系、健康和潛能發(fā)展的教學(xué)理論。之后，耶歐（Yeo G.）提出了“老人教育學(xué)”（eldergogy）一詞，但沒有發(fā)展任何教育理論。約翰（John M. T.）隨后在著作《教育與關(guān)愛老年人》和《老年教育學(xué)：教育老年人的理論》中提出老人教育學(xué)涉及與教育老年人有關(guān)的獨(dú)特的教學(xué)考慮。然而，由于約翰的研究多年來局限于身體虛弱和易受傷害的老年人，因此他的老人教育表現(xiàn)為“施舍”，是一種從上到下、以教師為中心的方法。教師主要負(fù)責(zé)滿足老年人對刺激的需求，如家庭作業(yè)要求老年學(xué)習(xí)者測量鋼筆及命名身體部位。這實(shí)際是將老年人視為同質(zhì)群體，把他們當(dāng)作幼兒來服務(wù)，加強(qiáng)了老年人被視為依賴和衰弱者的有缺陷的觀念。[6]

麥克拉斯基（McClusky H.）1970年在密歇根大學(xué)第一次使用教育老年學(xué)（educational gerontology）命名一個(gè)博士學(xué)習(xí)項(xiàng)目，推動(dòng)了老年學(xué)習(xí)納入學(xué)術(shù)話語的進(jìn)程。羅伊（Lowy L.）等人在《為什么要晚年教育》中將老年教育定義為：關(guān)于老化和為了老年人的教育。賈維斯（Jarvis P.）認(rèn)為老年教育有三方面內(nèi)容：為老年人提供的教育；關(guān)于老年人和老化的教育；為老年服務(wù)工作者提供的教育。美國南加州大學(xué)彼特森（Peterson D. A.）總結(jié)認(rèn)為，教育老年學(xué)是一門融合了成人教育和老年社會學(xué)兩個(gè)學(xué)科發(fā)展的學(xué)問，主要探討老年教育的活動(dòng)和理論研究。包括三個(gè)領(lǐng)域：以老年人為對象的教育；以所有人為對象的老化教育；以老齡工作者為對象的職業(yè)教育。他繼續(xù)指出這三個(gè)領(lǐng)域可以進(jìn)一步被分為兩類功能，即研究和實(shí)踐。老年教育學(xué)包括六要素：老年學(xué)教學(xué)（Instructional Gerontology）、老年成人教育（Senior Adult Education）、社會老年學(xué)（Social Gerontology）、老年學(xué)宣傳（Advocacy Gerontology）、老年學(xué)教育（Gerontology Education）和專業(yè)老年學(xué)（Professional Gerontology）。[7]該研究標(biāo)志著美國教育老年學(xué)從老年學(xué)和成人教育學(xué)學(xué)科中獨(dú)立出來。

(三)英國：教育老年學(xué)與批判老年教育學(xué)

在英國，對老年教育和教育老年學(xué)的興趣始于成人教育者中，而社會老年學(xué)家對此并不關(guān)心。20世紀(jì)70年代后期到80年代初，葛蘭丹寧（Glendenning F.）等人探討了教育老年學(xué)概念及關(guān)于老年的各種教育問題，但在他們的觀念中，教育老年學(xué)局限于老年人教學(xué)，他們用老年學(xué)教育（gerontology education/gerontagogy）來描述老年學(xué)的各種教學(xué)形式。

事實(shí)上，直到20世紀(jì)80年代后期，英國公眾對老年教育的有效性和合法性認(rèn)知的高期望始終被學(xué)者忽略甚至否認(rèn)。因此，葛蘭丹寧等人認(rèn)為，在當(dāng)時(shí)的政治氛圍中，老年教育僅是個(gè)口號，在可預(yù)見的將來這種情形也不會改變，但老年人被社會邊緣化的現(xiàn)實(shí)需要面對。傳統(tǒng)的有關(guān)老年教育的性質(zhì)和目的的觀點(diǎn)中缺少了很多元素，如再培訓(xùn)或適應(yīng)技術(shù)變化的工具、自我實(shí)現(xiàn)和目的感與身份感的加強(qiáng)，以及個(gè)人和群體賦權(quán)的重要機(jī)制。老年人應(yīng)該有從各種形式的統(tǒng)治中解放自己最后一個(gè)階段的可能性。[8]于是，他們提出了“批判老年教育學(xué)”（critical geragogy）的概念，倡導(dǎo)以新的框架與原則挑戰(zhàn)傳統(tǒng)教育理念，將老年教育作為一種提高老年人意識到他們在社會中的地位，以及生活質(zhì)量和自我實(shí)現(xiàn)的方法。即從功能主義方法（老年人被視為一個(gè)社會問題和弱勢群體）轉(zhuǎn)向社會政治框架（在國家和經(jīng)濟(jì)背景內(nèi)研究老年人的社會待遇問題）。

批判老年教育學(xué)假設(shè)老年教育學(xué)不是一套強(qiáng)加的指令性指導(dǎo)方針和戰(zhàn)略，而是一個(gè)概念，即將教與學(xué)概念化為老年人之間集體協(xié)商的事業(yè)。教育老年學(xué)實(shí)踐可以為老年人提供讓他們對自己的生活、經(jīng)歷和活動(dòng)進(jìn)行自我意識批判的機(jī)會，從而促進(jìn)批判性反思和行動(dòng)。因此，批判老年教育學(xué)尤其倡導(dǎo)懷舊（Reminiscence）工作方法，因?yàn)檫@個(gè)工作方法能夠見證教育如何成為一個(gè)使老年人獲得解放并幫助他們在生活中獲得權(quán)利的有利過程。[9]

二、西方老年教育學(xué)科思想的學(xué)術(shù)爭鳴

老年教育學(xué)的學(xué)術(shù)爭鳴從未停止，主要焦點(diǎn)在老年人是否有別于其他學(xué)習(xí)者（兒童和青年），是否值得為他們提供一個(gè)獨(dú)特的教學(xué)理論。目前，西方學(xué)術(shù)界圍繞動(dòng)機(jī)、教學(xué)原則、學(xué)習(xí)障礙等方面，主要形成支持、反對和折中主義三派理論，而對焦點(diǎn)問題的回應(yīng)又直接決定了對是否有必要建構(gòu)老年教育學(xué)科的應(yīng)答。

(一)支持獨(dú)特理論

拉貝爾指出，老年是生命周期中的一個(gè)獨(dú)特階段，必須用不同的方法來教導(dǎo)老年人。德維（Duay D. L.）等人指出，老年學(xué)習(xí)與年輕時(shí)的學(xué)習(xí)因?yàn)樯眢w和認(rèn)知能力的變化及與老年有關(guān)的獨(dú)特的生活事件而有很大不同。這種差異將影響老年人的學(xué)習(xí)方式和方法，以及老年人學(xué)習(xí)方案和活動(dòng)的設(shè)計(jì)與實(shí)施。

許多學(xué)者發(fā)現(xiàn)老年人的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)比年輕人更廣泛和多樣化。麥克拉斯基將老年學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)分為五類：應(yīng)對（與一個(gè)人如何管理老齡化帶來的變化有關(guān)）、表達(dá)（從事有意義的發(fā)展活動(dòng)的需要）、貢獻(xiàn)（對他人和社會作出貢獻(xiàn)的愿望）、影響（老年人對他人和環(huán)境產(chǎn)生積極影響的意圖）和超越（超越與年齡相關(guān)的限制）。梅里安（Merriam S. B.）等人認(rèn)為，“超越”是獨(dú)一無二的，老年學(xué)習(xí)應(yīng)側(cè)重于“超越”，即發(fā)展一種反思思維模式，以幫助老年人思考生活的意義，與他們的過去聯(lián)系起來，鼓勵(lì)老年人對自我實(shí)現(xiàn)和精神進(jìn)步的追求。換言之，老年學(xué)習(xí)應(yīng)主要以智慧而非技能的培養(yǎng)為導(dǎo)向，因?yàn)槔夏隇橹腔鄣男律峁┝顺渥愕臋C(jī)會。智慧是獲得的知識、觀點(diǎn)和見解的傳記儲備，常貫穿于漫長的人生歲月，它不可以被傳授，而是學(xué)習(xí)的結(jié)果。雖然老年人的一些器官功能和認(rèn)知能力正在下降，但仍可以繼續(xù)學(xué)習(xí)到老年，因?yàn)樗麄兊闹腔凼顾麄儽饶贻p人更有優(yōu)勢。[10]

諾爾斯（Knowles M. S.）指出了成人教育不同于青少年教育的五大特征，但并未指出老年教育與成人教育有何不同。舒茨（Schuetz J.）給出了老年人需要獨(dú)特教育理論的理由。第一，成人教育側(cè)重滿足成人的需要，而老年教育側(cè)重老年人的社會問題和潛力。第二，成人教育往往以職業(yè)技能為導(dǎo)向，而老年教育則以個(gè)人完善和發(fā)展為目標(biāo)。第三，成人教育假定成人有相同的身體學(xué)習(xí)能力，而老年教育承認(rèn)老年人的視聽及運(yùn)動(dòng)感覺能力受到損害，因此兩者有不同的教學(xué)方法。成人教育為自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)，因?yàn)槌扇四茏龀鲎约旱臎Q定和管理自己的生活；他們需要獨(dú)立和自主。成人教育采取參與式?jīng)Q策。成人有豐富的經(jīng)驗(yàn)，這是他們自己學(xué)習(xí)的巨大資源。成人教育采取問題中心的活動(dòng)，更多以任務(wù)為導(dǎo)向，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者能在活動(dòng)中完成規(guī)定的解決方案和行動(dòng)。老年教育為指導(dǎo)性學(xué)習(xí)，因?yàn)槔夏耆送狈逃尘昂蛯?shí)際知識，無法設(shè)計(jì)適合他們需要和能力的方案，因此需要指導(dǎo)他們的學(xué)習(xí)。老年人學(xué)習(xí)采取監(jiān)督式?jīng)Q策。老年人缺乏有關(guān)教育計(jì)劃的信息，他們在學(xué)習(xí)決策中發(fā)揮從屬作用，而非發(fā)揮協(xié)調(diào)作用。老年人學(xué)習(xí)采取人為中心的活動(dòng)，促進(jìn)老年人自我意識和表達(dá)，對孤獨(dú)和團(tuán)結(jié)的享受，以及對變化的接受和適應(yīng)。

老年人將經(jīng)歷的學(xué)習(xí)障礙是他們不斷變化的生活環(huán)境和與老年相關(guān)的經(jīng)歷所特有的特性。首先是性格與心理或態(tài)度、信仰、觀念、價(jià)值觀有關(guān)的障礙，如對學(xué)習(xí)缺乏信心或興趣、糟糕的學(xué)校教育經(jīng)歷，及在課堂的不適應(yīng)感。其次是情境，與一個(gè)人在特定時(shí)間所經(jīng)歷的環(huán)境相關(guān)的障礙或生命危機(jī)。如配偶死亡、健康問題和經(jīng)濟(jì)困難。最后是制度，指教育組織造成的排斥某些人參與學(xué)習(xí)的困難，如課程選擇不足、課時(shí)安排差、入學(xué)難。此外，時(shí)間的悖論是老年學(xué)習(xí)特有的影響因素?，F(xiàn)實(shí)生活中，老年人一方面覺得自己擁有世界上所有的時(shí)間；另一方面覺得生命快到盡頭，自己所剩時(shí)間無幾。所以，有些老人感覺時(shí)間無限，會更自主地去學(xué)習(xí)新的東西，其特點(diǎn)是個(gè)人興趣、天生的學(xué)習(xí)欲望和外在動(dòng)機(jī)的消失。而另一些老人感覺時(shí)間有限，對他們而言，尋找有意義的存在更加重要，為此，他們可能會參與超越性學(xué)習(xí)，這有助于形成一種反思生命意義的思考方式。[11]

基于上述差異，以拉貝爾為代表的學(xué)者贊成需要一種與傳統(tǒng)定義的教育學(xué)或成人教育學(xué)截然不同的老年教學(xué)理論，并倡導(dǎo)用老年教育學(xué)來表示“教育老年人的藝術(shù)和科學(xué)”。

(二)反對特殊理論

老年教育學(xué)是否有理由僅憑學(xué)習(xí)者差異這一事實(shí)，而以一種不同的理論形式徹底分離出來呢？迪克羅（Decrow R.）認(rèn)為，新增一門老年教育學(xué)科沒有必要。漢森(Hanson A.)也指出，新的理論可能使兒童去人性化，強(qiáng)調(diào)老年人和其他學(xué)習(xí)者之間的差異會忽略其相似之處。許多學(xué)者為了論證是否需要一種獨(dú)特的理論，首先研究了老年學(xué)習(xí)者的教育原則，以確定它是否與其他學(xué)習(xí)者的教育理念有很大不同。

如默爾肯（Mercken C.）將老年學(xué)習(xí)定義為老年人單獨(dú)或與他人交往，間接接觸，然后有目的地反思、驗(yàn)證、轉(zhuǎn)化、賦予個(gè)人意義，并尋求整合其認(rèn)識方式的過程。賈維斯將學(xué)習(xí)概念化為一個(gè)人類的過程，是人的存在、人性的一部分，而不是知識和技能的獲取及由經(jīng)驗(yàn)而導(dǎo)致的行為改變。帕西（Percy K.）認(rèn)為，老年學(xué)習(xí)的目的與任何年齡的人沒有不同，學(xué)習(xí)是一種個(gè)人追求：學(xué)習(xí)者從他們所在的地方開始，遵循自己好奇心的主宰，以使周圍的事物更有意義?；艚鹕℉odkinson P.）等人也認(rèn)為，學(xué)習(xí)是一個(gè)持續(xù)的、主觀的、成長的過程，而不是知識和技能的獲得。學(xué)習(xí)是一個(gè)變革的過程，在這個(gè)過程中，學(xué)習(xí)者不論年齡或其他特征，都通過反思思考和批判性探究，經(jīng)歷一個(gè)形成、改變、建構(gòu)和重建的過程，以便在自己的生活中找到意義。這一學(xué)習(xí)的原則是人生不同階段教育的核心，可用于任何年齡學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)。[12]德維也發(fā)現(xiàn)，老年學(xué)習(xí)者所青睞的“學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、指導(dǎo)者、熟悉或相關(guān)聯(lián)的主題”，實(shí)際對任何年齡的學(xué)習(xí)都是適用的。因此，與其把重點(diǎn)放在不同年齡學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)方式差異上，不如研究采取何種有效的方法和策略來加強(qiáng)任何年齡學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)可能會更有成效。

然而，任何不加批判地將一般學(xué)習(xí)理論應(yīng)用于老年學(xué)習(xí)者也同樣充滿問題，最好的做法是理論和實(shí)踐結(jié)合。勒米厄（Lemieux A.）等人批判了將老年學(xué)習(xí)者視為一個(gè)有相同的興趣、需求、動(dòng)機(jī)、困難和學(xué)習(xí)方法的同質(zhì)群體的普遍誤解，指出老年人的共同之處恰恰在于其異質(zhì)性。[13]紐加頓（Neugarten B. L.）和拉斯利特（Laslett P.）都倡導(dǎo)區(qū)分低齡和高齡學(xué)習(xí)者的需要。即便是主張?zhí)厥饫碚摰氖娲囊矠榈妄g和高齡老者分別設(shè)置了目標(biāo)（見表1）。

雖然上述學(xué)者以老年學(xué)習(xí)的教育原則與其他年齡學(xué)習(xí)者的教育核心并無二致的論斷反對老年教育形成特殊理論，但對于老年學(xué)習(xí)者之間由于生理、經(jīng)歷、種族等原因所造成的異質(zhì)性，他們認(rèn)為教育和學(xué)習(xí)的單一模式或理論無法解決晚年學(xué)習(xí)中的興趣、能力和學(xué)習(xí)選擇。因此，必須認(rèn)識到這些差異，以確保在教學(xué)過程中考慮到具有不同背景的老年學(xué)習(xí)者，并采用適當(dāng)?shù)姆椒ê筒呗詠斫鉀Q這種差異。

(三)折中微調(diào)理論

在支持或反對特殊理論的爭鳴之中，已有學(xué)者開始思考折中主義的道路。如彼特森說，盡管老年人如此與眾不同，應(yīng)該為他們創(chuàng)造一種特殊的理論，但將老年與中青年學(xué)習(xí)者完全分開既不實(shí)際也沒必要。芬德森（Findsen B.）認(rèn)為，學(xué)習(xí)是一種終身的活動(dòng)，老年人沒那么獨(dú)特，不值得有一種特殊的理論。然而，老年人在身體、精神和社會領(lǐng)域，在某種程度上仍不同于中青年學(xué)習(xí)者所經(jīng)歷的。因此，老年教育學(xué)需要微調(diào)成人的教育方式，以幫助老年人學(xué)習(xí)。老年人通常是“后工作和后家庭”的，有時(shí)是虛弱的，智力有缺陷的，這些情況要求教師對老年學(xué)習(xí)的獨(dú)特保持敏感，并相應(yīng)調(diào)整教學(xué)計(jì)劃。[14]賈維斯認(rèn)為，如果成人教育首要關(guān)注的是個(gè)人需要，就很容易忽視社會結(jié)構(gòu)的制約并認(rèn)為教育過程是相對孤立的。與其將教育學(xué)、成人教育學(xué)和老年教育學(xué)分別視為兒童、成人和老年人的學(xué)習(xí)手段，不如將它們視為相互關(guān)聯(lián)和重疊的領(lǐng)域，作為人生不同階段人類學(xué)習(xí)的一套假設(shè)和指導(dǎo)方針。[15]拜瑟韋（Bytheway B.）也提出要對主流學(xué)習(xí)方式進(jìn)行老年學(xué)的微調(diào)。因?yàn)橥砟晟町a(chǎn)生于一種社會文化建構(gòu)，所以，創(chuàng)造一類人并稱其為“稍老的”（elderly）、“老的”（old）或“高齡的”（aged）的邏輯是錯(cuò)誤的，但是不能忽視較老個(gè)體所經(jīng)歷的與年輕個(gè)體不同的情境。

綜上所述，不管老年教育學(xué)是否需要一個(gè)獨(dú)立的理論，都不意味著人在成年后的學(xué)習(xí)過程中，在生命周期的獨(dú)特階段，對重要的年齡轉(zhuǎn)變視而不見。老年學(xué)習(xí)要面對生理、心理和社會方面的挑戰(zhàn)，這些挑戰(zhàn)需要通過一種實(shí)際的教學(xué)方法加以解決，這種方法要注意老年學(xué)習(xí)者的各種不同特點(diǎn)，包括他們廣泛的需要、興趣、能力，以及對老年學(xué)習(xí)意義的認(rèn)知差異。對老年人的教育必須認(rèn)識到他們已經(jīng)老了，必須把他們豐富的生活經(jīng)驗(yàn)與課堂相聯(lián)系，幫助他們克服不利的學(xué)習(xí)因素，通過一種基于教師和學(xué)習(xí)者之間對話的方法和實(shí)踐來有效地學(xué)習(xí)?？傊?，不能指望老年教育學(xué)能為老年學(xué)習(xí)提供某種全面的教育理論，它只是一種對老年學(xué)問題（異質(zhì)性和多樣性）的察覺和敏感性。[16]

三、西方老年教育學(xué)科思想的主要特色

在我國，熊必俊等人1990年在《老年學(xué)與老齡問題》中較早提出老年教育學(xué)概念。2009年，董之鷹第一次給老年教育學(xué)下定義并探索了其成為一門學(xué)科的理論體系。此后老年教育學(xué)問題的探討逐漸豐富起來。從已有研究看，我國學(xué)界主流思想一貫支持老年教育學(xué)獨(dú)立成為一門學(xué)科?？v觀西方與我國老年教育學(xué)科思想的發(fā)展可見：老年教育科學(xué)在世界各國的發(fā)展不僅是一項(xiàng)挑戰(zhàn)，而且也是未來面臨的需要。[17]所以，筆者較贊成折中微調(diào)理論。我國老年教育學(xué)科思想主要局限于老年人教學(xué)問題，習(xí)慣使用老年人教育（education for older adults）。西方的老年教育學(xué)、老年學(xué)、老年病學(xué)（geriagogy）都是從希臘語“gerontagoo”衍生而來，有著共同的基礎(chǔ)“geront”，體現(xiàn)出多學(xué)科性質(zhì)。這表明老年教育學(xué)與社會科學(xué)和老齡心理學(xué)，以及老齡生物學(xué)和老年病學(xué)的關(guān)系。而同時(shí)，老年教育學(xué)的概念也應(yīng)定位于“agogy”，類似于教育學(xué)和成人教育學(xué)。其內(nèi)涵包括：老年教育學(xué)的研究、老年教育學(xué)的行動(dòng)理論，以及基于元理論的老年教育學(xué)實(shí)踐。[18]可見，西方老年教育學(xué)科思想主要有如下兩個(gè)鮮明特色。

（一）具備整合的大學(xué)科意識

德國和美國都提倡整合的大學(xué)科意識，凡與老年相關(guān)的教學(xué)理論與實(shí)踐均可以納入教育老年學(xué)范疇。老化是一個(gè)發(fā)生在個(gè)體的生理、心理和社會等多維度的終身變化過程，因此對老化的理解與應(yīng)對從來就不是只屬于某個(gè)學(xué)科或步入老年的人們的任務(wù)。若一味在教育中運(yùn)用科學(xué)的經(jīng)營管理技術(shù)，其后果只能是加深教育和看似對學(xué)生有意義的教育經(jīng)驗(yàn)之間的內(nèi)部割裂。在這樣的割裂中，學(xué)生只能獲得成長過程中的孤立感和隔離感所帶來的教育傷害，而不能獲得與自我、他人和社會相互聯(lián)系的整體幸福感。相對應(yīng)的，老年教育及其學(xué)科的發(fā)展也會走向死角，失去可持續(xù)發(fā)展的生命力。

如果老年教育學(xué)科思想的發(fā)展一開始就具備整合的大學(xué)科意識，那么除了活躍老年人外，因年齡、生理、性別、種族等原因所造成的脆弱老年人（如高齡、女性、失能或失智等）及他們的看護(hù)者被整合到老年教育學(xué)的目標(biāo)體系之中，就會變成一件非常自然的事情，這符合德國整合老年教育學(xué)的目標(biāo)分類。進(jìn)而，這些目標(biāo)還可以被細(xì)化為不同情境中促進(jìn)老年學(xué)習(xí)發(fā)生的實(shí)踐原則。英國勞埃德（Lloyd F.P.）等人就為護(hù)理情境中的老年學(xué)習(xí)制定了如下實(shí)踐原則：所有老年人都應(yīng)有機(jī)會參與刺激性精神活動(dòng)，這是一項(xiàng)基本人權(quán)；不同的精神活動(dòng)模式應(yīng)被認(rèn)可；老年人應(yīng)對他們參與的學(xué)習(xí)活動(dòng)有不同的控制；老年人過去的技能和興趣及他們對新的興趣和技能的希望應(yīng)記錄在個(gè)人檔案、評估報(bào)告等中；老年人應(yīng)充分參與維持他們過去的技能和興趣并發(fā)展新的技能和興趣的相關(guān)活動(dòng)；所有老年人、護(hù)理之家、庇護(hù)計(jì)劃、照料機(jī)構(gòu)和居家照料機(jī)構(gòu)都應(yīng)能查閱當(dāng)?shù)氐幕顒?dòng)目錄；安老院、養(yǎng)老院和庇護(hù)計(jì)劃應(yīng)鼓勵(lì)老年人與本地社區(qū)保持聯(lián)系；應(yīng)對管理者和護(hù)理人員進(jìn)行培訓(xùn)，使居民積極參與學(xué)習(xí)；檢查機(jī)構(gòu)應(yīng)有上述反映老年人接受服務(wù)的能力的相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)。[19]

21世紀(jì)，人類面臨的挑戰(zhàn)，如，社會老年化、環(huán)境的惡化、公共衛(wèi)生問題等，要求人們必須在一種開放的環(huán)境及多學(xué)科互動(dòng)中共同解決。問題越復(fù)雜，越需要打破學(xué)科界限，打破思維隔閡。所以，具備整合的大學(xué)科意識，應(yīng)是老年教育學(xué)科可持續(xù)發(fā)展之根本。

（二）充分融合了平等、民主和幸福的價(jià)值理念

平等是指各年齡人群享有同等的權(quán)利、機(jī)會和地位。根據(jù)平等原則，老年人有權(quán)繼續(xù)接受各級教育。然而縱觀東西方歷史，就受教育機(jī)會而言，老年人通常被冷落在外。陶行知早在20世紀(jì)20年代就已指出老年人毫無受教育機(jī)會可言。即便到了21世紀(jì)，老年人的受教育機(jī)會依然有限。賈維斯發(fā)現(xiàn)，老年人在養(yǎng)老院里無所事事、無動(dòng)于衷地凝視著空間是常態(tài)；脆弱老年人通過學(xué)習(xí)機(jī)會而達(dá)到個(gè)人發(fā)展在很大程度上被忽視了。雖然資金是最常提到的“第四齡”①第一齡和第二齡是指兒童/青少年和成人；第三齡和第四齡，分別指低齡老人和高齡老人。學(xué)習(xí)的障礙，但真正的障礙是觀念上的認(rèn)識，很多人認(rèn)為高齡老人是無法學(xué)習(xí)的。許多機(jī)構(gòu)的管理者認(rèn)為老年人的娛樂是他們自己的責(zé)任，而不是護(hù)理人員的職責(zé)，而學(xué)習(xí)更是被視為臨時(shí)的娛樂活動(dòng)，更不用說考慮其專業(yè)性。[20]所以，教育可以直接或間接地改變這種觀念上的認(rèn)識，令老年人和其他人之間的不平等減少。

民主和幸福意味著老年人的態(tài)度轉(zhuǎn)變和智力發(fā)展使他們能夠參與和影響有關(guān)其生活和環(huán)境事項(xiàng)的決定，從而提高幸福感。聯(lián)合國教科文組織關(guān)于老年教育的目標(biāo)是：讓老年人更好地了解今天的問題和年輕一代；幫助老年人找到新的休閑活動(dòng)，保持健康，找到更有意義的生活；讓離開工作的老年人做好面對退休的準(zhǔn)備；為已退休老年人提供更好的條件，使他們保持健康，繼續(xù)參與社會事務(wù),讓他們有機(jī)會從事在工作中無法擁有的學(xué)習(xí)活動(dòng)?？梢?，老年學(xué)習(xí)的真正價(jià)值在于它能夠擴(kuò)展學(xué)習(xí)者探索自己成長和發(fā)展的能力。而所有這些都能助力老年人增強(qiáng)積極的自我和樂觀的人生觀并提高他們的幸福感。

為幫助老年人實(shí)現(xiàn)平等、民主和幸福，英國學(xué)者率先提出了批判老年教育學(xué)的思想，將這些基本價(jià)值觀滲透到學(xué)科發(fā)展中，并將其作為教育老年學(xué)內(nèi)容的基本標(biāo)準(zhǔn)，因?yàn)樗鼈儧Q定了主題和主題的選擇及優(yōu)先次序，并影響整個(gè)教育的實(shí)施（見表2）。批判老年教育學(xué)是20世紀(jì)八九十年代葛蘭丹寧等人借鑒了弗萊爾（Freire P.）將社會批判理論與教育學(xué)結(jié)合的思想而提出的概念。雖已過去30多年，但其追求平等、民主與幸福的基本價(jià)值的思想依然值得學(xué)習(xí)和傳承。