付蕓卓，龔 兵

（湖南師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，湖南 長沙 410081）

《被壓迫者教育學(xué)》（Pedagogy of the Oppressed）是保羅·弗萊雷（Paulo Freire）最具有代表性的作品之一，被稱為“被壓迫者的教育圣經(jīng)”。雖然“這本被冠以教育學(xué)的著作并沒有我們熟悉的教育學(xué)體系和概念系統(tǒng)”，但如弗萊雷的思想早已超越了時(shí)空的界限一樣，這是一本關(guān)于“平等和正義的書，是對(duì)處于社會(huì)不利處境的人們悲天憫人的關(guān)注，是平等和尊重地對(duì)待每一個(gè)人的生命呼喚和勇氣奉獻(xiàn)”。[1]教育的實(shí)質(zhì)就是喚醒人的生命，平等地對(duì)待每一個(gè)人的生命呼喚。教師作為教育過程中不可或缺的主體，必然也會(huì)在教育中煥發(fā)出自身獨(dú)特的生命意蘊(yùn)。弗萊雷認(rèn)為教育主要有“灌輸式教育”與“提問式教育”兩種形式，而教師生命在灌輸式教育模式下趨于失落，而提問式教育因其具有的人性化特征，幫助重拾了教師生命。

一、教師生命的失落：教師的非人性化

生命是教育的開端與終點(diǎn)，包括肉體生命與精神生命。教育作為一種培養(yǎng)人的活動(dòng)，必須基于人的肉體生命之上；同時(shí)，作為生命個(gè)體的人，要想實(shí)現(xiàn)肉體生命的超越，必須依賴于教育的啟迪與培養(yǎng)。劉濟(jì)良在《生命教育論》中提到:生命本身是一個(gè)悖論性的存在。人的生命存在既有肉體的欲望又有精神的超越，是二者的辯證統(tǒng)一。[2]55教師作為教育中“人的要素”之一，無疑會(huì)體現(xiàn)出生命的悖論性。如果教師的肉體欲望與精神超越難以實(shí)現(xiàn)平衡，教師的生命只能逐漸趨于消沉與失落，原本追求人性的完整舒張與生命潛能發(fā)揮的教育，也只能成為迷人但不可及的幻影。弗萊雷將人性化問題看作是人類的中心問題，認(rèn)為追求人性化是人的使命。[3]1但是由于種種原因，人存在著人性化與非人性化兩種特征，而教師生命的失落就表現(xiàn)為教師的“非人性化”。

（一）壓迫是導(dǎo)致教師非人性化的根源

在弗萊雷看來，追求人性化是對(duì)人成為更完美的人的追求，非人性化則是對(duì)這種追求的扭曲。非人性化扭曲了“人是人”的本質(zhì)，而將人降格為物。教師作為教育活動(dòng)中的主要承擔(dān)者，非人性化使其喪失“喚醒人性”的使命，使之不能作為學(xué)生生命的引導(dǎo)者存在，從而導(dǎo)致教師自身生命的失落。細(xì)數(shù)造成教師非人性化的種種原因，它們最終匯集于同一方向——即壓迫使教師變得非人性化。

“壓迫”，即用權(quán)勢強(qiáng)制別人服從。[4]導(dǎo)致壓迫存在的原因多樣:階級(jí)、種族、性別、文化差異……對(duì)于弗萊雷而言，壓迫既廣泛存在于社會(huì)中，也體現(xiàn)在人的身上。

從社會(huì)層面上看，弗萊雷生活的巴西正處于社會(huì)劇變時(shí)期。該時(shí)期的巴西既為資產(chǎn)階級(jí)所統(tǒng)治，又正在遭受外來文化的沖擊。一方面，資產(chǎn)階級(jí)掌握著絕大多數(shù)話語權(quán)，他們的文化占據(jù)主導(dǎo)地位。為確保自身統(tǒng)治的穩(wěn)定性，資產(chǎn)階級(jí)必定會(huì)強(qiáng)迫人們接受他們所制定的社會(huì)規(guī)則，接受強(qiáng)加在人們身上的文化。另一方面，外來文化與本土文化之間的沖突使新的生活方式、表現(xiàn)行為、思維方式、價(jià)值觀念的矛盾日益突出:“在舊體系土崩瓦解的過程中，新的問題不斷涌現(xiàn)，如巴西的非自治狀態(tài)就引發(fā)了文化異化的主題。精英分子和群眾還未融入到社會(huì)現(xiàn)實(shí)中:精英們凌駕在現(xiàn)實(shí)之上，群眾被湮沒在現(xiàn)實(shí)之中。精英的任務(wù)是灌輸外來文化模式；群眾的任務(wù)則是順從，由精英領(lǐng)導(dǎo)，永遠(yuǎn)處在底層的位置?！盵5]2而無論是巴西社會(huì)本身的資產(chǎn)階級(jí)統(tǒng)治，還是由于外來文化入侵所導(dǎo)致的社會(huì)矛盾加劇，其結(jié)果都是上層階級(jí)對(duì)下層階級(jí)的壓迫。

從人的層面上看，弗萊雷認(rèn)為壓迫既是一種行為的外放，也是思維的內(nèi)化。壓迫者通過采取種種手段控制被壓迫者，從而使被壓迫者身心皆被控制，這是外放的壓迫行為。而對(duì)于被壓迫者而言，他們的思維被禁錮在“壓迫與被壓迫”之中，認(rèn)為脫離被壓迫的唯一方式就是成為壓迫者，這就是內(nèi)化的壓迫思維。一般而言，一個(gè)人可以同時(shí)具有壓迫行為與壓迫思維，也可以在被壓迫的情況下發(fā)展出壓迫思維。

學(xué)校作為一個(gè)小型社會(huì)，同時(shí)具備社會(huì)與人的因素。作為最廣泛的教育場所，學(xué)校能為統(tǒng)治階級(jí)傳播文化、控制社會(huì)輿論提供有效手段。統(tǒng)治階級(jí)基于自身利益實(shí)施的教育，目的是要將人馴化成為與社會(huì)制度、現(xiàn)存文化相一致的社會(huì)成員。相對(duì)于統(tǒng)治階級(jí)而言，教師是作為被壓迫者存在。他們必須按照統(tǒng)治階級(jí)的旨意對(duì)學(xué)生進(jìn)行教育，培養(yǎng)適應(yīng)于該社會(huì)規(guī)范的公民。而相較于學(xué)生，教師從內(nèi)化了壓迫思維的被壓迫者轉(zhuǎn)變?yōu)閴浩日?，他們借助于教師身份這一天然優(yōu)勢，壓迫、控制學(xué)生。而不論是作為壓迫者還是被壓迫者的教師，都已失去教師這一角色的內(nèi)在意蘊(yùn)，表現(xiàn)出非人性化特征。而這種非人性化，歸根結(jié)底是因?yàn)閴浩取?/p>

（二）教師非人性化的表現(xiàn):作為次壓迫者

弗萊雷認(rèn)為，教師的非人性化，一方面指他們將學(xué)生視為非人的存在，另一方面也指教師自身被降格為“物”。非人性化的教師表現(xiàn)出雙重身份，他們既是次壓迫者也是被壓迫者。

教師的雙重身份在一定程度上體現(xiàn)了弗萊雷“教育即政治”的觀點(diǎn)。教育即政治是弗萊雷思想中最為顯著的特征，他認(rèn)為政治決定教育的發(fā)展方向，反過來教育也可以成為加強(qiáng)統(tǒng)治的工具。[3]7進(jìn)而弗萊雷提出“教育非中立”的觀點(diǎn)，認(rèn)為教育往往具有傾向性。知識(shí)也不可能永葆純凈不受影響，而會(huì)有社會(huì)階級(jí)的意識(shí)滲透其中，“當(dāng)中上階層文化成為社會(huì)主流文化后，他們的價(jià)值觀往往被融入社會(huì)生活中，并被賦予了高度的正當(dāng)性?！盵6]正如葛蘭西“文化霸權(quán)”理論的主張，在統(tǒng)治階級(jí)的掌控下，文化已不再是單純的文化，而是摻雜了政治與權(quán)力的企圖，文化中所蘊(yùn)含的價(jià)值、規(guī)范等要素，根本是在永久維持現(xiàn)存的秩序，使人們產(chǎn)生自愿性的服從。學(xué)校是統(tǒng)治階級(jí)為了維護(hù)自身利益而建立的機(jī)構(gòu)，目的是為了培養(yǎng)他們所需的人才，再現(xiàn)統(tǒng)治階層的思想意識(shí)。教師作為統(tǒng)治階層意志的“代言人”，在壓迫者之下具有“次壓迫者”身份，他們強(qiáng)迫學(xué)生接受社會(huì)的意識(shí)形態(tài)，適應(yīng)社會(huì)的行為模式，認(rèn)清自己在社會(huì)中的“位置”。這樣，學(xué)生就成了為“他人”的存在，失去人成為人的生命特性。

在教師作為次壓迫者的師生關(guān)系中，師生間以絕對(duì)的“壓迫”與“被壓迫”關(guān)系存在。在這種關(guān)系下，教學(xué)方式就是講解。講解過程包括講解主體（教師）和傾聽客體（學(xué)生）。教師將自己看作是教育過程中的唯一主體，而將學(xué)生看作被動(dòng)接收知識(shí)的客體。作為次壓迫者的教師完全繼承了統(tǒng)治階級(jí)的意志，他們致力于培養(yǎng)維護(hù)現(xiàn)有體制的繼承人。因而在該種教育形式下，教師不會(huì)也不允許學(xué)生有其自己的思想，他們只會(huì)通過采用冠冕堂皇的言辭對(duì)學(xué)生進(jìn)行講解教育，向?qū)W生“灌輸”講解內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生機(jī)械地記憶所講解的內(nèi)容。弗萊雷將這種教育稱之為“銀行儲(chǔ)蓄式教育（banking education）（或稱為‘灌輸式教育’）”。在銀行儲(chǔ)蓄式教育中，教育是一種存儲(chǔ)行為，教師是儲(chǔ)戶，學(xué)生是保管人。教師將知識(shí)灌輸?shù)阶鳛椤按鎯?chǔ)器”的學(xué)生腦中，學(xué)生只需要“保管”知識(shí)而不需要對(duì)其進(jìn)行處理。教師越是往“存儲(chǔ)器”里裝得徹底，就越是好老師；學(xué)生越是溫順地讓自己被灌輸，就越是好學(xué)生。[3]35-36教師的行為被分為兩個(gè)階段:首先，當(dāng)教師備課時(shí)，知識(shí)作為客體被教師認(rèn)知；其次，他向?qū)W生傳遞知識(shí)。學(xué)生并沒有被要求理解，而是去記憶教師所講的內(nèi)容，認(rèn)知行為只發(fā)生在教師身上，認(rèn)知客體是教師個(gè)人的所有物。[3]44教師的職責(zé)是“規(guī)范‘世界’進(jìn)入學(xué)生大腦的方法”，任務(wù)是“把自己認(rèn)為能構(gòu)成知識(shí)的信息存儲(chǔ)物‘灌輸’給學(xué)生”。[3]39-40教師作為學(xué)生的對(duì)立面而存在，他們將學(xué)生看作絕對(duì)的無知者，知識(shí)是對(duì)在他們看來一無所知的人的一種恩賜。

教師以學(xué)生的絕對(duì)無知來證實(shí)自己存在的合理性，這恰好是壓迫意識(shí)的一種特征，它否認(rèn)了知識(shí)與教育是探究的過程。這種教育將世界看作是不變的存在，也將人看作是不發(fā)展、靜態(tài)的存在，在這種教育的背后是人與世界分離的假設(shè):人僅僅存在于世界中，并不與世界及其他個(gè)體一同發(fā)展；個(gè)人是旁觀者，他只能用“空洞”的大腦被動(dòng)地接受外界給予的信息而不具有創(chuàng)造的能力。人們把世界作為被動(dòng)的實(shí)體來接受，教育只會(huì)使他們更加被動(dòng)，并使他們更加適應(yīng)這個(gè)世界。[3]40學(xué)生在教師的壓迫下被動(dòng)降格為“物”，變得非人性化；而教師也因此淪為非人性化的存在。教師一方面不會(huì)讓學(xué)生具備獨(dú)立思考的能力，另一方面他們也不敢讓學(xué)生獨(dú)立思考，不敢讓他們對(duì)社會(huì)產(chǎn)生質(zhì)疑，因?yàn)樗麄儞?dān)心一旦放開控制，將無法控制局面，甚至?xí)?dòng)搖自身作為壓迫者的地位。教師作為絕對(duì)的掌控者，他們將學(xué)生、知識(shí)緊緊掌握在手中，作為社會(huì)代言人、知識(shí)傳遞者、學(xué)生規(guī)訓(xùn)者的身份存在。

（三）教師非人性化的表現(xiàn):作為被壓迫者

在灌輸式教育中，教師往往作為內(nèi)化了統(tǒng)治階層意志的次壓迫者出現(xiàn)，他們強(qiáng)迫學(xué)生適應(yīng)社會(huì)現(xiàn)狀，用強(qiáng)硬又有效的方式壓迫與控制學(xué)生。另一方面，離開“師生”的語境，教師又作為受到壓迫的人群存在。

“在壓迫者與被壓迫者關(guān)系中的基本要素之一是規(guī)定。每一種規(guī)定代表著把一個(gè)人的選擇強(qiáng)加給另一個(gè)人，這樣就把接受規(guī)定者的意識(shí)改變成為一種與規(guī)定者的意識(shí)相一致的意識(shí)。由此，被壓迫者的行為是一種被規(guī)定的行為，實(shí)際上是在遵循壓迫者的旨意?！盵3]6在壓迫社會(huì)中，統(tǒng)治階級(jí)的文化占主導(dǎo)地位，他們決定著教育的形態(tài)及其目標(biāo)。統(tǒng)治者不可能允許教師講授與現(xiàn)存文化相悖的東西，也不可能允許教師運(yùn)用新的教學(xué)方式，因?yàn)檫@有可能會(huì)導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生新的思維方式、學(xué)到新的知識(shí)，從而威脅到統(tǒng)治者。教師面對(duì)的是被規(guī)定的教學(xué)內(nèi)容，只能日復(fù)一日重復(fù)著同樣的工作。因此，在階級(jí)社會(huì)的大環(huán)境下，教師實(shí)際上也是被壓迫者。作為被壓迫的人群，教師內(nèi)化了壓迫者的意識(shí)且不具備自我認(rèn)知的意識(shí)，他們可能意識(shí)到自己也是被壓迫者，但是認(rèn)為“脫離”被壓迫就是成為“壓迫者”，認(rèn)為這就是成為“人”的唯一方式。不正確的認(rèn)知與自身身份的矛盾性迫使教師這一角色分裂，一方面，他們希望教育出“優(yōu)秀”的學(xué)生，認(rèn)為優(yōu)秀的學(xué)生就是被當(dāng)前社會(huì)同化的學(xué)生；另一方面，他們認(rèn)為教育的手段就是壓迫與控制，壓迫使他們“作為人”，同時(shí)能夠有效培養(yǎng)適應(yīng)社會(huì)現(xiàn)狀的學(xué)生，因此他們將自身在受壓迫時(shí)所學(xué)到的壓迫與控制的方法，更為極致地運(yùn)用到學(xué)生身上。

不可否認(rèn)，教師確實(shí)自身存在“被壓迫”與“壓迫”的二重性特征。但是拋去其作為壓迫者不談，對(duì)于“被壓迫”的教師而言，他們可能“看不到”被壓迫的事實(shí)。弗萊雷指出，被壓迫者很有可能采取“依附”壓迫者的態(tài)度。由于現(xiàn)實(shí)生活中充滿了壓迫現(xiàn)象，導(dǎo)致他們對(duì)自身被壓迫的認(rèn)識(shí)程度并不深，他們渴望的不是解放，而是認(rèn)同壓迫者。[3]5被壓迫者習(xí)慣了被控制、被安排，選擇的自由會(huì)讓他們心存恐懼。作為教師而言，教學(xué)目的、方式、內(nèi)容等被規(guī)定，不容許出現(xiàn)以外的內(nèi)容，正是教師被“物化”、為“他在”的體現(xiàn)，教師也只是維持社會(huì)現(xiàn)狀、維護(hù)壓迫現(xiàn)象的工具。

此外，由于教育非中立，教育體現(xiàn)統(tǒng)治階層的立場，而統(tǒng)治階層文化往往代表社會(huì)主流文化。這意味著教育就是要培養(yǎng)統(tǒng)治者所需的人才，培養(yǎng)與社會(huì)主流相適應(yīng)的人民。階級(jí)社會(huì)里，教師作為被壓迫者必須完全服從于統(tǒng)治階級(jí)的意志，無論是思想上還是行為上都必須與統(tǒng)治階級(jí)意志相適應(yīng)。一方面，他們必須遵從統(tǒng)治階層的安排，按照統(tǒng)治階級(jí)的要求對(duì)學(xué)生進(jìn)行教育。另外，在教學(xué)之外，他們也必須接受來自于上層階級(jí)的壓迫與控制。

二、教師生命的回歸：教師的人性化

弗萊雷揭示了銀行儲(chǔ)蓄式教育中的種種不平等與弊端，指出在這種教育模式下，不僅學(xué)生會(huì)淪為喪失思考能力的被操控者，教師也是集壓迫與被壓迫于一身的非人者。弗萊雷繼而提出以“對(duì)話”為基礎(chǔ)的“提問式教育（problem-posing education）”，賦予教師以人性化，他們不再是忠實(shí)地執(zhí)行教育政策的人，也不再是將自身所受的壓迫變本加厲地加在學(xué)生身上的人，而是對(duì)現(xiàn)實(shí)社會(huì)、生活中的壓迫現(xiàn)象有著清醒認(rèn)識(shí)，甚至擔(dān)當(dāng)著改造被壓迫者意識(shí)這個(gè)歷史使命的教育者。[6]教師也不再是生產(chǎn)和兜售知識(shí)的專家，而是從知識(shí)的灌輸者轉(zhuǎn)向指導(dǎo)者和合作者。[5]65

（一）教師的人性化

弗萊雷認(rèn)為，要想追求教師的人性化，必須通過其與學(xué)生的一起努力，通過雙方的批判性思考，共同追求人性化。但是他也指出，教育既不是誰教育誰，也不是自己教育自己，而是通過世界相互學(xué)習(xí)，這種教育是平等的、對(duì)話式的。[7]82教師不可能憑借自身單獨(dú)找回人性化，他必須在與學(xué)生的合作交流中一起達(dá)成這個(gè)目的。

在灌輸式教育中，師生之間是一種單向傳遞的關(guān)系，知識(shí)僅從教師方傳向?qū)W生方，學(xué)生被認(rèn)為是只能接收信息的存在，教師也被看作是傳遞知識(shí)的紐帶。而在提問式教育中，師生間不再是嚴(yán)格的“上下級(jí)”關(guān)系，轉(zhuǎn)變?yōu)殡p向交流的平等關(guān)系。教學(xué)不再是“教師講，學(xué)生聽”，而是師生共同探究的過程。在對(duì)話式教育中“教師”“學(xué)生”等詞語不再出現(xiàn)，代之以“教師學(xué)生（teacher-students）”“學(xué)生教師（students-teacher）”，即教師不再僅僅是授業(yè)者，在與學(xué)生的對(duì)話中，教師本身也有所收獲，學(xué)生在被教的同時(shí)反過來也在教育教師，師生合作起來共同成長。[3]44師生之間不再是“主體”“客體”的交往，而是具有完整人格的“你”“我”間的交往。教師不再將學(xué)生看作是待填充的“存儲(chǔ)器”，而是與自己相同的、具有完整思想的人。從這里看，教師擺脫了“社會(huì)代言人”、“知識(shí)傳遞者”的身份。

此外，教師在與學(xué)生的合作交流中，身份由單純的“教師”轉(zhuǎn)變?yōu)椤敖處煂W(xué)生”，不斷反思與更新教學(xué)內(nèi)容、方法和手段，不再是落后知識(shí)的守舊者，也不再是教條主義式教育的繼承者。[8]他們在與學(xué)生的互動(dòng)中重拾教育的本真含義，在合作交流中找回了失落的教師生命。

（二）人性化教師的品質(zhì)

作為“人”且將學(xué)生看作“人”的教師，必定不會(huì)以高高在上的姿態(tài)俯視學(xué)生。弗萊雷認(rèn)為，“教育在本質(zhì)上是道德的養(yǎng)成”。既然師生之間教學(xué)相長，那么教師在教育學(xué)生的同時(shí)，在培養(yǎng)學(xué)生德行的同時(shí)，自身的道德必定也在不斷完善。[5]121他認(rèn)為人性化教師主要具有愛、謙虛、信任、尊重等品質(zhì)。

弗萊雷指出，教師必須將教育看作一種愛的行為，離開了愛的品質(zhì)，教育將無法想象。教師只有對(duì)學(xué)生與教育過程充滿熱愛，才能真正體會(huì)到教學(xué)的樂趣。同時(shí)，愛是一種自由的行為:“愛作為一種自由的行為，不應(yīng)充當(dāng)操縱的借口。愛必須產(chǎn)生其他的自由行為，否則就不是愛。[3]56”教育作為自由的實(shí)踐，教給學(xué)生認(rèn)識(shí)世界與改造世界的能力，這作為一種創(chuàng)造與再創(chuàng)造的行為，盲目操縱與控制不可能實(shí)現(xiàn)，不傾注愛也不可能實(shí)現(xiàn)。[3]55

謙虛的態(tài)度是教師必備的品質(zhì)。提問式教育以對(duì)話為基礎(chǔ)，而對(duì)話是發(fā)生在師生雙方之間的行為，若是雙方有一方缺乏謙虛，對(duì)話就無法進(jìn)行，對(duì)話關(guān)系也會(huì)破裂。弗萊雷指出，缺乏謙虛，人將認(rèn)為自己是智慧的而別人是絕對(duì)無知的，認(rèn)為自己與別人完全不同——?jiǎng)e人是“物”，在別人身上看不見別的“我”。[3]56失去謙虛就會(huì)導(dǎo)致自滿，這種以自我為中心，要求別人只關(guān)注自己觀點(diǎn)的行為，無疑是非人性化的。而具備謙虛態(tài)度的教師，他們知道既沒有完全的無知者，也沒有完美的圣賢，教育是師生雙方的事情，只有雙方共同努力，才能實(shí)現(xiàn)教育的意義。

信任是對(duì)話的先決條件。教師必須相信學(xué)生具有獨(dú)立思考、能夠創(chuàng)造的能力，對(duì)他們能變得更加完美的能力深信不疑。盡管學(xué)生具有失敗的極大可能性，但教師也明白這種可能性是無法避免的，且不會(huì)削弱對(duì)他們的信任。如果離開了信任，那么對(duì)話式教育就失去了對(duì)話的真正內(nèi)涵，成為披著對(duì)話表皮的操縱鬧劇。

最后，弗萊雷強(qiáng)調(diào)真正的提問式教育建立在相互尊重的基礎(chǔ)上。這種尊重意味著大家有權(quán)利表達(dá)自己的想法，追求自己的夢想。教師尊重學(xué)生，指一方面教師向?qū)W生展示自己的選擇，并證明它、捍衛(wèi)它；另一方面，教師并不強(qiáng)制學(xué)生的觀念與自己一樣，尊重學(xué)生的選擇。

總之，人性化的教師并不只是謀求自身的人性化，而是通過與學(xué)生的共同努力達(dá)到雙方都人性化的目標(biāo)。人性化的教師也不再只是單向地控制、操縱學(xué)生，而是充斥著愛、謙虛、信任、尊重的交流，既捍衛(wèi)自身的權(quán)利，也尊重與認(rèn)同學(xué)生的行為意志。

三、教師生命回歸的方式：提問式教育

提問式教育是弗萊雷教育思想中最重要的內(nèi)容之一，被弗萊雷看作是追求人性化的重要方式。在提問式教育中，教學(xué)方式與教學(xué)內(nèi)容都是促進(jìn)教師生命回歸、趨向人性化的手段。

（一）提問式教育與灌輸式教育

提問式教育與灌輸式教育是弗萊雷教育觀點(diǎn)中的兩個(gè)重要組成部分。在弗萊雷看來，提問式教育與灌輸式教育有著明顯的區(qū)別，一種是“解放教育”，而另一種，則是“馴化教育”。

弗萊雷持有“教育即政治”的觀點(diǎn)，認(rèn)為社會(huì)上層階級(jí)的意志會(huì)直接影響教育的形態(tài)及內(nèi)容。為確保統(tǒng)治階級(jí)的絕對(duì)統(tǒng)治、被統(tǒng)治階級(jí)的絕對(duì)服從，灌輸式教育必然是一種馴化教育。學(xué)校作為最為普及的教育場所之一，其主要的教育者——教師必然會(huì)披上統(tǒng)治者的外衣（被迫或自愿），將學(xué)生看作是被統(tǒng)治者，實(shí)施教育。在這種教育中，教師不將學(xué)生看作是和他們一樣的“人”，而將學(xué)生看作是可以隨意對(duì)待、沒有自己思想的“物”，教師負(fù)責(zé)對(duì)學(xué)生進(jìn)行灌輸，強(qiáng)迫學(xué)生接受他們灌輸?shù)臇|西，而不允許學(xué)生思考。教育的目的是為了控制，教師傳遞給學(xué)生一種虛假的意識(shí)，即教育是為了讓他們適應(yīng)現(xiàn)實(shí)。[5]59

提問式教育則不同。既然說灌輸式教育是一種馴化教育，提問式教育則被弗萊雷理解為解放教育。提問式教育通過與學(xué)生的對(duì)話，喚醒學(xué)生的批判意識(shí)，讓學(xué)生成為能夠真正思考的人。在提問式教育中，教育者不將自己的意志強(qiáng)加到受教育者身上，而是通過與受教育者的對(duì)話交流，幫助受教育者自我認(rèn)知，教育不再是教育者單方面向受教育者灌輸?shù)倪^程，而成為一個(gè)雙方借助某種媒介，共同讓知識(shí)“形成”的過程。在這個(gè)過程中，受教育者的思想得到解放，自我認(rèn)知開始存在，從而成為一個(gè)真正的“人”而存在。

（二）“本真”的教學(xué)內(nèi)容

在灌輸式教育中，教育內(nèi)容被理解為教師對(duì)無知者即學(xué)生的饋贈(zèng)。這些教育內(nèi)容與學(xué)生實(shí)際生活分割，無法引起學(xué)生對(duì)現(xiàn)實(shí)的思考和培養(yǎng)批判意識(shí)。但是，“真實(shí)的教育不是通過‘甲方’為‘乙方’（A for B），也不是通過‘甲方’關(guān)于‘乙方’（A about B），而是通過‘甲方’與‘乙方’一起（A with B），以世界作為中介而進(jìn)行下去的——這個(gè)世界給甲、乙雙方留下了印象并提出了挑戰(zhàn)，產(chǎn)生各種關(guān)于這個(gè)世界的觀點(diǎn)或想法。”[3]60既然真正的教育基于師生雙方的共同努力，那么，教育者就不能自上而下地將自己的世界觀講述或者強(qiáng)加給學(xué)習(xí)者，而要通過與他們的平等交流對(duì)話，了解他們的處境以及自身對(duì)這種處境的認(rèn)識(shí)，根據(jù)現(xiàn)實(shí)的、具體的情況，組織教育計(jì)劃。課程內(nèi)容也不能忽視學(xué)生原有的生活經(jīng)驗(yàn)，而應(yīng)以學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，更要重視和尊重學(xué)生的文化以及他們帶來的知識(shí)的價(jià)值。

具體到行動(dòng)上，就涉及到弗萊雷所說的“調(diào)查‘原生主題’”。原生主題是弗萊雷課程觀中的一個(gè)重要內(nèi)容。他指出，人類可以通過實(shí)踐認(rèn)識(shí)現(xiàn)實(shí)與改造現(xiàn)實(shí)。在認(rèn)識(shí)現(xiàn)實(shí)的過程中，會(huì)發(fā)現(xiàn)各種思想、觀念、價(jià)值觀等與其對(duì)立面相互作用，構(gòu)成時(shí)代的主題。這些主題可能是相對(duì)的，也可能是相反的，但是都包含了應(yīng)該實(shí)施和完成的任務(wù)。[3]68面對(duì)不同的主題，人們的立場也不盡相同，有的人會(huì)努力維持現(xiàn)有結(jié)構(gòu)，有的人則試圖打破以建立新的結(jié)構(gòu)。而維持現(xiàn)狀與批判現(xiàn)實(shí)就是兩種不同的主題。

因此，在確定課程內(nèi)容前，就應(yīng)該對(duì)原生主題進(jìn)行調(diào)查。弗萊雷指出:“調(diào)查原生主題，就是調(diào)查人對(duì)現(xiàn)實(shí)的思維和行動(dòng)，也就是人的實(shí)踐。人在對(duì)主題的探索中越是采取主動(dòng)的態(tài)度，對(duì)現(xiàn)實(shí)的批判意識(shí)也就越深刻，而且，在認(rèn)識(shí)了這些主題之后，他們會(huì)更坦然面對(duì)?！盵3]52因此，調(diào)查原生主題就是要共同努力來認(rèn)識(shí)現(xiàn)實(shí)和認(rèn)識(shí)自己。調(diào)查原生主題也就成為了教育過程的起點(diǎn)。

弗萊雷在巴西的掃盲運(yùn)動(dòng)是其調(diào)查原生主題行動(dòng)的表現(xiàn)。在當(dāng)時(shí)，接受掃盲教育的平民通常被安排在他們孩子白天上課時(shí)的教室里，用著同樣的初級(jí)課本，學(xué)習(xí)同樣的單詞。[9]66弗萊雷根據(jù)自身的教育經(jīng)驗(yàn)，認(rèn)為這種方法效率不高、實(shí)用性不強(qiáng)。他結(jié)合之前的相關(guān)經(jīng)歷，總結(jié)出自己的“識(shí)字教學(xué)法”。在進(jìn)行正式的教學(xué)之前，他首先會(huì)對(duì)與受教育者息息相關(guān)的環(huán)境進(jìn)行調(diào)查，總結(jié)出與受教育者密切聯(lián)系的詞匯。隨后，他根據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)對(duì)這些詞匯進(jìn)行選擇整理后，再以此作為教育內(nèi)容對(duì)受教育者進(jìn)行教育。需要注意地是，組成這些詞匯的音節(jié)彼此之間可以再次進(jìn)行排列組合，這樣，受教育者一方面可以更容易地習(xí)得閱讀與寫字的能力，另一方面也可以通過對(duì)音節(jié)進(jìn)行排列組合，對(duì)知識(shí)進(jìn)行再創(chuàng)造。弗萊雷認(rèn)為這種方法既能夠讓受教育者認(rèn)識(shí)現(xiàn)實(shí)認(rèn)識(shí)自己，也能夠通過對(duì)知識(shí)的再創(chuàng)造而增強(qiáng)自身能動(dòng)性，從而意識(shí)到自身的力量與信心。

由于提問式教育的課程內(nèi)容基于學(xué)生的世界觀，且他們的原生主題被自己的世界觀所包含。因此，教師的任務(wù)是將原生主題“再現(xiàn)”給學(xué)生，引起他們對(duì)于問題的思考。這樣，學(xué)生在任何情況下，都能感到他們是自己思想的主人，能夠批判性地認(rèn)識(shí)現(xiàn)實(shí)并提出自身關(guān)于現(xiàn)實(shí)的思考。教師也在與學(xué)生的對(duì)話交流、共同制定課程內(nèi)容中，加深對(duì)現(xiàn)實(shí)的理解、對(duì)自身的理解。

（三）“本真”的教學(xué)方式

對(duì)話作為人類追求人性化的重要途徑，是弗萊雷提問式教育的核心內(nèi)容，同時(shí)也是提問式教育的教學(xué)方式。事實(shí)上，弗萊雷并不是最先也不是唯一一個(gè)以對(duì)話作為教學(xué)方式的教育家。在西方，自蘇格拉底時(shí)便已出現(xiàn)了對(duì)話式教學(xué)法，蘇格拉底問答法的核心本質(zhì)便是通過對(duì)話的方式對(duì)學(xué)生已知與未知的事物進(jìn)行考察測量。而在中國，“述而不作”的孔子以對(duì)話育得“弟子三千，身通六藝者七十有二人”，啟發(fā)誘導(dǎo)，教學(xué)相長，是對(duì)話式教育的典范。[10]323不同的是，弗萊雷不僅在實(shí)踐中采用對(duì)話式教學(xué)，也將其作為理論進(jìn)行了具體闡釋。

弗萊雷指出，對(duì)話是一種創(chuàng)造活動(dòng)。這里的“對(duì)話”并不單指對(duì)話雙方的相互交流了解，更重要的是平等的對(duì)話雙方通過這種方式去認(rèn)識(shí)世界、改造世界。[11]弗萊雷強(qiáng)調(diào)對(duì)話的精髓是詞，詞由反思與行動(dòng)兩個(gè)基本要素構(gòu)成，兩者相輔相成，一起發(fā)揮作用:“當(dāng)一個(gè)詞被剝奪了其行動(dòng)的一面，其反思的一面也就會(huì)自動(dòng)地受到損害。這個(gè)詞就被轉(zhuǎn)變成無聊的嘮叨，變成空話……如果只強(qiáng)調(diào)行動(dòng)，詞就轉(zhuǎn)變成行動(dòng)主義，對(duì)反思構(gòu)成損害。”[3]53即對(duì)話式教學(xué)不僅強(qiáng)調(diào)的是師生雙方思想上的碰撞，也重視他們?yōu)橹\求人性化所采取的行動(dòng)。

在弗萊雷的對(duì)話式教學(xué)中，提問是關(guān)鍵。他認(rèn)為，教師不應(yīng)只是知識(shí)的傳遞者，更應(yīng)成為問題的提出者，提問實(shí)際上是對(duì)現(xiàn)實(shí)問題進(jìn)行批判分析。在課堂上，教師應(yīng)首先向?qū)W生介紹問題，然后與學(xué)生共同分析這個(gè)問題。教師在介紹問題的過程中，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思考，讓學(xué)生開始向自己、向老師提問，師生共同深入這個(gè)問題并拓展開來。[5]89教師的提問應(yīng)具有一些具體要求:要提出能夠激起思考的問題；要能激勵(lì)學(xué)生自己提出問題；通過提問，學(xué)生不僅會(huì)回答問題，也要會(huì)對(duì)答案提出疑問。

需要注意的是，弗萊雷的對(duì)話式教學(xué)法雖然強(qiáng)調(diào)對(duì)話雙方居于平等地位，但并不認(rèn)為教師與學(xué)生是同等身份。在對(duì)話式教學(xué)中，教師仍舊是教師，學(xué)生也還是學(xué)生，雙方不僅各自保留原有身份，甚至這種身份更應(yīng)該被重視。真正的對(duì)話不是要抹去教師的“教”，“教”隱含在相應(yīng)的“學(xué)習(xí)”行為中，并在學(xué)習(xí)中得以完善。教與學(xué)不可分離，“教”包含著學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為，也包含教育者的學(xué)習(xí)和再學(xué)習(xí)行為。[5]95在這種不斷的“學(xué)習(xí)”與“再學(xué)習(xí)”中，師生不斷自我完善，追求“本真”的自我。

總之，從弗萊雷的《被壓迫者教育學(xué)》中，我們能夠清楚地看出在提問式教育中，師生關(guān)系趨于和諧，教師的生命也趨于完善。正如《學(xué)會(huì)生存》中所提到的:“教師的職責(zé)表現(xiàn)在已經(jīng)越來越少地傳遞知識(shí)，而越來越多地激勵(lì)思考；除了他的正式職能之外，他將越來越成為一位顧問，一位交換意見的參加者，一位幫助發(fā)現(xiàn)矛盾論點(diǎn)而不是拿出現(xiàn)成真理的人，他必須集中更多的時(shí)間和經(jīng)歷去從事那些由效果和有創(chuàng)造性的活動(dòng)；相互影響、討論、激勵(lì)、了解、鼓舞。真正的教育不是為誰的教育，也不是關(guān)于誰的教育，而是學(xué)生必須參與到教育的形成過程中?！盵12]108只有教師將學(xué)生看作和自己一樣的、具有思考能力的“人”，他們才能在雙方的共同努力下尋回失落的教師生命，教育也才能真正成為培養(yǎng)人的活動(dòng)。