【摘 要】面對(duì)語(yǔ)文課堂教學(xué)尤其是議論文教學(xué)中“知識(shí)含量有余”而“思維含量不足”的局面，教師要善于將“識(shí)記知識(shí)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤袄斫庵R(shí)”，將“辨識(shí)概念”轉(zhuǎn)變?yōu)椤胺治龈拍睢?，將“答題公式”轉(zhuǎn)變?yōu)椤胺椒ㄟ\(yùn)用”，將“灌輸價(jià)值”轉(zhuǎn)變?yōu)椤八伎俭w驗(yàn)”。

【關(guān)鍵詞】思維含量;高品質(zhì)語(yǔ)文課堂;知識(shí);概念;價(jià)值觀

【作者簡(jiǎn)介】郭躍輝，高級(jí)教師，主要研究方向?yàn)橹袑W(xué)語(yǔ)文文本解讀及教學(xué)轉(zhuǎn)化、初中語(yǔ)文測(cè)評(píng)。

【基金項(xiàng)目】廣東省教育研究院初中語(yǔ)文教學(xué)研究專項(xiàng)課題“基于教材文本解讀的初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)研究”（GDJY-2020-A-zy01） 當(dāng)“思維發(fā)展與提升”成為語(yǔ)文學(xué)科四大學(xué)科核心素養(yǎng)之一時(shí)，語(yǔ)文課堂教學(xué)就更加注重學(xué)生思維能力的培養(yǎng)和思維品質(zhì)的提升。近日，筆者有幸觀摩了一節(jié)《魚(yú)我所欲也》初中文言文教學(xué)課。執(zhí)教者注重文言文知識(shí)的講解與學(xué)習(xí)，重視學(xué)生的文言文翻譯能力，并將議論文的相關(guān)知識(shí)融入課堂教學(xué)中，亮點(diǎn)頻出。但其教學(xué)中也暴露了課堂教學(xué)“知識(shí)含量”有余而“思維含量”不足的問(wèn)題。閱讀教學(xué)，特別是論說(shuō)類文本教學(xué)，尤其要注重提升課堂的“思維含量”。

一、將知識(shí)由“識(shí)記”轉(zhuǎn)變?yōu)椤袄斫狻?/p>

由布盧姆提出、安德森等人修訂的教育目標(biāo)分類學(xué)將認(rèn)知過(guò)程的維度分為記憶、理解、運(yùn)用、分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造六類。其中，記憶指從長(zhǎng)時(shí)記憶中提取有關(guān)信息，理解被定義為從教學(xué)信息中建構(gòu)意義。[1]27本節(jié)課上，執(zhí)教者先讓學(xué)生對(duì)照課下注釋進(jìn)行文本翻譯，接著指導(dǎo)學(xué)生對(duì)照課下注釋進(jìn)行翻譯，最后通過(guò)PPT呈現(xiàn)翻譯的文字，并請(qǐng)學(xué)生集體朗讀。為了了解學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)情況，筆者于課后請(qǐng)幾位學(xué)生在不看課下注釋的情況下，解釋“生亦我所欲……所惡有甚于死者”一段文字，結(jié)果沒(méi)有一個(gè)學(xué)生能夠說(shuō)出這幾句話的大致意思，更遑論其邏輯關(guān)系了。

從布盧姆認(rèn)知過(guò)程分類的角度來(lái)看，執(zhí)教者的教學(xué)以指導(dǎo)學(xué)生記憶為主。從整個(gè)教學(xué)來(lái)看，這堂課上的學(xué)生能夠記憶、背誦譯文，但對(duì)原文沒(méi)有進(jìn)行深度理解，未能從文本中建構(gòu)意義。孟子的文章注重推理、邏輯嚴(yán)密，這就需要教師對(duì)重難點(diǎn)句子的邏輯關(guān)系進(jìn)行分析，組織學(xué)生通過(guò)小組合作的方式進(jìn)行深度學(xué)習(xí)與理解?！遏~(yú)我所欲也》中“生亦我所欲……所惡有甚于死者”一段，是整篇文章最難理解的部分。這部分文字總共包括五句話，是孟子證明“所欲有甚于生者，所惡有甚于死者”這一觀點(diǎn)的主要論據(jù)。第一句話是“生亦我所欲……故患有所不辟也”，這句話的意思是人不能茍且偷生，因?yàn)橛斜然钪匾氖虑?有些禍患我們不能避免，因?yàn)橛斜人栏钊藚拹旱氖虑椤５诙?、第三句話“如使人之所欲莫甚于生……則凡可以辟患者何不為也”，實(shí)際上是通過(guò)反問(wèn)、假設(shè)的語(yǔ)氣對(duì)第一句話進(jìn)行申述，意思是：假如人們所想要的東西沒(méi)有超過(guò)生命的，那么凡是能用來(lái)保全生命的手段，有什么不能用呢？假如人們所厭惡的事沒(méi)有超過(guò)死亡的，那么凡是能用來(lái)躲避禍患的事，哪一件不可以呢？第四句話“由是則生而有不用也，由是則可以辟患而有不為也”中的“由是”一詞是句意理解的關(guān)鍵，“由”即“通過(guò)……的手段”，前一個(gè)“是”指的是“凡可以得生者”，后一個(gè)“是”指的是“凡可以辟患者”。這句話的意思是說(shuō)，人可以通過(guò)所有得以生存的手段來(lái)活著，但不能為了活著做任何事情，因?yàn)橛械氖虑槭遣荒茏龅?人可以通過(guò)所有避患的手段來(lái)避免死亡，但不能為了避患而做任何事情，有些事情同樣是不能做的。第五句話是結(jié)論性的句子，旨在重申“世界上有比活著更重要的事，有比死亡更令人厭惡的事”的觀點(diǎn)。這五句話表達(dá)的意思相對(duì)獨(dú)立，只有理解了各個(gè)句子的大意，厘清了句子間的內(nèi)在關(guān)系，學(xué)生才能將其和前文的“舍生取義”以及后文的“非獨(dú)賢者有是心也，人皆有之”關(guān)聯(lián)起來(lái)，進(jìn)而真正理解整篇文章的內(nèi)涵。

二、將概念由“辨識(shí)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤胺治觥?/p>

對(duì)于論說(shuō)類文言文而言，理解的關(guān)鍵點(diǎn)不僅僅是“煉字煉句處”和“章法考究處”，還包括對(duì)重要概念的理解。在《魚(yú)我所欲也》一文中，有兩處關(guān)鍵概念需要著重分析。一是“舍生取義”中的“義”究竟指什么？二是“賢者有是心”和“此之謂失其本心”中的“心”指什么？?jī)蓚€(gè)“心”的內(nèi)涵是否一致？對(duì)這兩個(gè)概念的理解，不僅關(guān)系到學(xué)生對(duì)《魚(yú)我所欲也》全文的理解，還關(guān)系到學(xué)生對(duì)孟子思想的把握。

首先，儒家學(xué)者重視“義”，常常是“仁義”“禮義”連用。在《論語(yǔ)》中，孔子多次提及“義”，如“君子喻于義，小人喻于利”“不義而富且貴，于我如浮云”“見(jiàn)義不為，無(wú)勇也”等?！傲x”是一種道德律令，泛指“應(yīng)該去做的事情”。孟子將“性善”與“義”結(jié)合，所謂“惻隱之心，仁之端也;羞惡之心，義之端也;辭讓之心，禮之端也;是非之心，智之端也”。這“四端”是人與生俱來(lái)的善性，其中“舍生取義”的“義”對(duì)應(yīng)的正是羞惡之心，即人應(yīng)該有羞惡之心，這就是“義”的表現(xiàn)。課文第一段提出“舍生取義”的主題后，沒(méi)有繼續(xù)闡釋“義”的含義。第二段首先舉了乞人不食嗟來(lái)之食的例子，接著又闡述“萬(wàn)鐘”與“禮義”的關(guān)系，其中就貫穿了“舍生取義”的道德準(zhǔn)則。這些例子中隱含著“義即符合羞惡之心”的觀點(diǎn)。正如朱熹所說(shuō)：“言雖欲食之急而猶惡無(wú)禮，有寧死而不食者。是其羞惡之本心，欲惡有甚于生死者，人皆有之也。”[2]333

其次，把握了孟子說(shuō)的“義之端”就是羞惡之心后，學(xué)生便可以理解，原文中“非獨(dú)賢者有是心也，人皆有之，賢者能勿喪耳”與“此之謂失其本心”中的“心”指的就是羞惡之心。“人皆有之”正是孟子“性善論”的表現(xiàn)，即包含羞惡之心的“四端”是人與生俱來(lái)的，就像人生下來(lái)就有身體四肢一樣。但是很多人在利欲面前失去了羞惡之心，例如為了一頓飯而喪失尊嚴(yán)，為了優(yōu)厚的俸祿而迷失本心，這是孟子所反對(duì)的。朱熹又說(shuō)：“本心，謂羞惡之心。此章言羞惡之心，人所固有?；蚰軟Q死生于危迫之際，而不免計(jì)豐約于宴安之時(shí)，是以君子不可頃刻而不省察于斯焉?！盵2]333“是心”“本心”即羞惡之心，這種解讀有助于學(xué)生對(duì)“義”與“心”進(jìn)行具體化的分析與理解。

在實(shí)際教學(xué)中，教師如果僅僅滿足于讓學(xué)生辨識(shí)“舍生取義”“本心”之類的概念，忽略對(duì)這些概念的深度闡釋，則只能在學(xué)生頭腦中存留下一些抽象的符號(hào)，這既無(wú)助于課文的理解與知識(shí)的積累，也無(wú)助于學(xué)生的情感與價(jià)值觀教育。

三、將思維由“公式”轉(zhuǎn)變?yōu)椤斑\(yùn)用”

基于九年級(jí)下冊(cè)的學(xué)情，執(zhí)教者還有意講解了議論文的文體知識(shí)與答題技巧。這種將課文作為一篇優(yōu)秀的論說(shuō)文而不是“淺易的文言文”進(jìn)行處理的方式，完全符合九年級(jí)的學(xué)段教學(xué)目標(biāo)。課后的“思考探究”第一題“根據(jù)課文內(nèi)容理解作者的論證思路，把下面的圖表補(bǔ)充完整”的設(shè)置就是為了引導(dǎo)學(xué)生挖掘并掌握文本中的議論文知識(shí)，包括論證思路、論證方法等內(nèi)容。針對(duì)教材的這一要求，不少教師熱衷于提供某種答題公式，美其名曰“思維框架”，以幫助學(xué)生迅速識(shí)記相關(guān)知識(shí)。

教師將“本文運(yùn)用了對(duì)比論證的方法，將……與……進(jìn)行對(duì)比，從而證明……的中心論點(diǎn)”的答題公式提供給學(xué)生，然后請(qǐng)學(xué)生仿照中考問(wèn)答題的形式進(jìn)行回答。這種情況下，學(xué)生基本能夠找到文章中生與死的對(duì)比項(xiàng)，進(jìn)而呈現(xiàn)這樣的答案：本文運(yùn)用了對(duì)比論證的手法，將生與死進(jìn)行對(duì)比，從而證明了舍生取義的中心論點(diǎn)。一方面，這種簡(jiǎn)單化的答題公式，直接在知識(shí)和結(jié)論之間建立了聯(lián)系，省略了思考分析的過(guò)程，不利于學(xué)生思維能力的培養(yǎng)。另一方面，簡(jiǎn)單地認(rèn)為作者只是將“生”與“死”進(jìn)行對(duì)比的觀點(diǎn)是不對(duì)的，“所欲有甚于生者”和“所欲莫甚于生”以及賢者面對(duì)這兩種境況時(shí)的態(tài)度與選擇，才構(gòu)成了語(yǔ)義上的正反對(duì)比。這是道理層面的對(duì)比，是通過(guò)正反說(shuō)理的形式，突出人在生死面前的道德抉擇。另外，在課文第二段中，“一簞食，一豆羹”和“宮室之美、妻妾之奉”也形成了語(yǔ)義上的對(duì)比，乞人寧可餓死也不肯放棄尊嚴(yán)，而有的人卻為了優(yōu)厚的俸祿失去本心，這也是一種對(duì)比反差，這種反差在“鄉(xiāng)”與“今”的時(shí)間對(duì)比中顯得更為強(qiáng)烈。作者通過(guò)正反對(duì)比的方式，突出了“人不能失去本心”的觀點(diǎn)。

經(jīng)過(guò)一番具體理解與分析后，教師對(duì)于論證方法的教學(xué)還不能止步。根據(jù)布盧姆的知識(shí)維度分類法，論證方法只是概念性知識(shí)，僅僅學(xué)習(xí)對(duì)比論證、道理論證等概念性知識(shí)，無(wú)法真正提升議論文的閱讀與寫作能力。因此，教師要將概念性知識(shí)轉(zhuǎn)化為程序性知識(shí)，即“知如何”做“事”的知識(shí)，因?yàn)槌绦蛐灾R(shí)反映不同的“過(guò)程”，而事實(shí)性知識(shí)和概念性知識(shí)涉及可以稱作“結(jié)果”的部分。[1]47《魚(yú)我所欲也》課后“積累拓展”第五題是這樣設(shè)置的：“孟子善于運(yùn)用日常生活中的事例進(jìn)行類比說(shuō)理，使抽象的道理變得淺顯易懂。學(xué)習(xí)這種方法，寫一段話，說(shuō)明一個(gè)道理?！苯滩牡木帉懻咴O(shè)置這道題的意圖很明顯，就是要引導(dǎo)學(xué)生突破類比論證的概念性知識(shí)的識(shí)記與理解，實(shí)現(xiàn)對(duì)“類比論證的操作原理與方法”這一程序性知識(shí)的遷移與運(yùn)用。孟子善于選取日常生活事例進(jìn)行說(shuō)理，這實(shí)際上是一種“近取譬”的思維。就《魚(yú)我所欲也》一文而言，孟子將人們對(duì)不同價(jià)值的魚(yú)和熊掌的選擇，類比為人們面對(duì)生與義時(shí)的選擇，從而使“舍生取義”的抽象道理更為通俗易懂。至于如何進(jìn)行對(duì)比說(shuō)理，這就涉及程序性知識(shí)的問(wèn)題了。

四、將價(jià)值由“灌輸”轉(zhuǎn)變?yōu)椤八伎肌?/p>

本節(jié)課的最后一個(gè)環(huán)節(jié)是價(jià)值觀教育。執(zhí)教者從《魚(yú)我所欲也》一文中得出了“人應(yīng)該舍生取義”的觀點(diǎn)，并且通過(guò)PPT展示了一段關(guān)于道德教育的文字，要求學(xué)生齊聲朗讀。接著，播放了一段關(guān)于2020年武漢抗擊新冠肺炎疫情的視頻，意在通過(guò)直觀形象的畫面對(duì)學(xué)生進(jìn)行價(jià)值觀教育。通過(guò)分析這個(gè)環(huán)節(jié)，我們可以發(fā)現(xiàn)，教師完成課文中心主旨的講解后，便將課文的道德主題直接遷移到現(xiàn)實(shí)生活中，用道德律令的方式要求學(xué)生遵從，這實(shí)際上是一種帶有濃重的灌輸色彩的道德教育，從教學(xué)效果來(lái)看，也不是一種有效的學(xué)科育人方式。

價(jià)值觀教育要通過(guò)實(shí)踐體驗(yàn)的方式進(jìn)行?！镀胀ǜ咧姓Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》明確提出：“堅(jiān)持加強(qiáng)語(yǔ)文課程內(nèi)容與學(xué)生成長(zhǎng)的聯(lián)系，引導(dǎo)學(xué)生積極參與實(shí)踐活動(dòng)，學(xué)習(xí)認(rèn)識(shí)自然、認(rèn)識(shí)社會(huì)、認(rèn)識(shí)自我、規(guī)劃人生，在促進(jìn)人的全面發(fā)展方面發(fā)揮應(yīng)有的功能。”[3]當(dāng)然，對(duì)于“舍生取義”的價(jià)值觀，學(xué)生很難在實(shí)際生活中落實(shí)，但至少可以思考這一價(jià)值觀的具體內(nèi)涵，并且從辯證的角度進(jìn)行理解。首先，“舍生取義”是人的生命與道義發(fā)生沖突時(shí)的道德選擇。與“魚(yú)，我所欲也”相比，“生，亦我所欲也”一句多了一個(gè)“亦”字。孟子沒(méi)有出于句意照應(yīng)的考慮說(shuō)“生，我所欲也”，而是加了一個(gè)“亦”字，這實(shí)際上是對(duì)生命的珍視。人，可以選擇不吃魚(yú)，但不能輕易選擇放棄生命?！吧嵘×x”只是在一種極端情況下的抉擇，并非適用于任何道德情境，其完整的表述應(yīng)為“在生與義發(fā)生沖突時(shí)，應(yīng)舍生取義”。其次，即使生命和道義發(fā)生了沖突，也要判斷沖突的性質(zhì)和程度。課后“積累拓展”第四題說(shuō)：“在中華民族歷史上，無(wú)數(shù)仁人志士都把‘舍生取義奉為人生準(zhǔn)則，你能舉出幾個(gè)事例嗎？在今天，又該如何理解‘舍生取義呢？”這道課后習(xí)題將歷史上的“舍生取義”與當(dāng)今社會(huì)聯(lián)系起來(lái)，意在引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合當(dāng)下情境，對(duì)“舍生取義”進(jìn)行多角度的思考與理解。在重視個(gè)體生命價(jià)值的今天，生命與道義的關(guān)系并不像孟子說(shuō)的那樣簡(jiǎn)單直接。如果教師在課堂上不加辯證地鼓勵(lì)學(xué)生“舍生取義”，則不利于學(xué)生正確價(jià)值觀、生命觀的養(yǎng)成。

總之，高品質(zhì)的語(yǔ)文課堂要增加“思維含量”。對(duì)于語(yǔ)文知識(shí)、概念的學(xué)習(xí)，除了記憶，更重要的是理解、分析與運(yùn)用;對(duì)于分析的過(guò)程，在關(guān)注結(jié)論的同時(shí)更要關(guān)注得出結(jié)論的過(guò)程以及使用的論據(jù)，這是培養(yǎng)學(xué)生思維能力的有效路徑。對(duì)于語(yǔ)文課程的價(jià)值觀教育，不能僅僅通過(guò)灌輸?shù)姆绞竭M(jìn)行，而要將其建立在辯證分析、領(lǐng)悟理解的基礎(chǔ)上，注重學(xué)生的道德體驗(yàn)。

參考文獻(xiàn)：

[1]L.W.安德森等.學(xué)習(xí)、教學(xué)和評(píng)估的分類學(xué)[M].皮連生，主譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2008.

[2]朱熹.四書(shū)章句集注[M].北京：中華書(shū)局，1983.

[3]中華人民共和國(guó)教育部.普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018.

（責(zé)任編輯：蔣素利）