高等教育的迅猛發(fā)展激發(fā)了諸多大學(xué)爭創(chuàng)世界一流大學(xué)的雄心，2015年我國頒布了“雙一流”建設(shè)的總體方案，計(jì)劃2020年建成若干所世界一流大學(xué)。在一流大學(xué)建設(shè)的號召下，我國本科教育從目標(biāo)路徑的構(gòu)建向內(nèi)涵式建設(shè)轉(zhuǎn)變。2019年，隨著全國教育大會、新時代全國高等學(xué)校本科教育工作會議的開展、“新時代高教40條”的發(fā)布，我國本科教育進(jìn)入了新時代[1]。新時代背景下的本科教育導(dǎo)向于人才培養(yǎng)質(zhì)量與本科教育體系的合理構(gòu)建。在一流大學(xué)建設(shè)的道路中，我們是否真正認(rèn)識到了一流大學(xué)的價值所在，是否清晰地認(rèn)知一流本科教育的靈魂所在是當(dāng)前需要學(xué)界理性思考的問題。今天，重讀哈瑞·劉易斯的《失去靈魂的卓越》，不僅看到了美國常春藤大學(xué)的故事，也啟發(fā)我們從教育的本質(zhì)來思考我國高等教育界的未來。

一、追問本科教育的“靈魂”

哈瑞·劉易斯于1995年至2003年擔(dān)任哈佛學(xué)院院長，在他看來，哈佛盡管培養(yǎng)了諸多領(lǐng)域的精英，卻被商業(yè)主義、功利主義迷住雙眼，失去了本科教育的靈魂，忘記了哈佛人才社會責(zé)任感和重要價值觀的培養(yǎng)。本科教育的“靈魂”到底是什么，又是如何生成的呢？明確地界定本科教育靈魂的最初源起是困難的，但是要厘清現(xiàn)代本科教育“靈魂”的發(fā)展卻也有史可考。在宏大的歷史語境中，高等教育學(xué)自身發(fā)展的價值性是世界高等教育中心形成的必要因素。一方面，高等教育具備政治、經(jīng)濟(jì)、文化等功能，培養(yǎng)社會所需人才，促進(jìn)政治經(jīng)濟(jì)發(fā)展需要；另一方面，高等教育具備教學(xué)、科研、社會服務(wù)職能，使高等教育從紐曼眼中的“鄉(xiāng)村”逐漸成為知識生產(chǎn)的重地。因此，透析世界高等教育中心轉(zhuǎn)移中高校功能的變革，可為探索本科教育“靈魂”提供歷史性證明。這一過程大致經(jīng)歷了四個階段，五個國家（中心），分別是意大利-英國-法國-德國-美國。

（一）意大利

14世紀(jì)至16世紀(jì)末，意大利成為世界貿(mào)易中心，世界上最早的大學(xué)——博洛尼亞大學(xué)在此誕生，不止為意大利輸送了法律、翻譯等專業(yè)人才，還為世界高深學(xué)問做出了突出貢獻(xiàn)，在此期間，意大利有物理學(xué)家、生物學(xué)家、數(shù)學(xué)家等各類科技翹楚30余人，在歐洲占據(jù)首位[1]。博洛尼亞大學(xué)能夠在人才培養(yǎng)方面獲得如此成就，得益于其“學(xué)生型大學(xué)”辦學(xué)模式和社會與大學(xué)之間的良性互動關(guān)系。一方面，博洛尼亞大學(xué)是學(xué)者和學(xué)生們?yōu)樘骄繉W(xué)問自發(fā)聚集，通過“行會”演變成的大學(xué)，知識是大學(xué)形成的動力也是高等教育發(fā)展的邏輯起點(diǎn)；另一方面，教會與城鎮(zhèn)的擴(kuò)張急需法律、管理等人才，大學(xué)想從教皇與國王的對立關(guān)系中獲得好處，教皇與國王也深知大學(xué)帶來的巨大利益，“假意恭迎”反而給大學(xué)的人才培養(yǎng)提供了空間支持與財(cái)政供應(yīng)。

（二）英國

17世紀(jì)初，英國在世界舞臺崛起，一系列制度建設(shè)為英國成為世界高等教育中心奠定了基礎(chǔ)。其中最寶貴的莫過于對大學(xué)自治與自由教育制度的堅(jiān)持。17-18世紀(jì)，英國孕育出了大量頂尖科技人才，科技名人達(dá)36人，居世界之首，科技成果也達(dá)到英法德三國總量的42%。聚焦于英國歷史最悠久的大學(xué)——牛津大學(xué)，這所被弗萊克斯納譽(yù)為“最純粹和意義最高的學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)，是國家抵抗一切淺薄、虛假、毫無價值東西的純潔堡壘”[2]的大學(xué)，是如何捍衛(wèi)教育純潔堡壘的？首先，牛津大學(xué)秉持大學(xué)作為探索學(xué)問與傳授知識的自我管理社團(tuán)；其次，重視本科教育，將其看作大學(xué)的唯一職能，以學(xué)院制為管理方式，導(dǎo)師制為培養(yǎng)模式，將集體教學(xué)與個別輔導(dǎo)相結(jié)合，通過因材施教、博雅教育培養(yǎng)學(xué)生全面發(fā)展，培養(yǎng)出了無數(shù)的科學(xué)家、藝術(shù)家及國家元首。

（三）法國

18世紀(jì)中葉，隨著理性主義的傳播，法國成為啟蒙運(yùn)動的中心，法國大革命以后，拿破侖建立了中央集權(quán)的教育管理制度，改革傳統(tǒng)大學(xué)教育方式，探索精英式人才培養(yǎng)模式，以專業(yè)教育為主，著重培養(yǎng)應(yīng)用型人才，高等學(xué)校廣布軍事、工程、水利等領(lǐng)域。其中，作為近代法國高等教育第一校的巴黎綜合理工大學(xué)，以其獨(dú)創(chuàng)的理工模式協(xié)調(diào)了理論與專業(yè)技術(shù)之間的關(guān)系，管理與教學(xué)方面，一直保留學(xué)者治校的傳統(tǒng)，由學(xué)者組成的評議會、管理委員會等是學(xué)校重要的決策參謀機(jī)構(gòu)，直接影響教師聘任、設(shè)施建設(shè)，或戰(zhàn)時指揮、任命等重要決策，當(dāng)然這還要?dú)w功于法國政府對理工大學(xué)的特別待遇，在兩個世紀(jì)的漫長歲月中，法國科技成果以占據(jù)世界成果總量42%的絕對優(yōu)勢超越了英國[3]，成為新一代高等教育發(fā)展中心。

（四）德國

德國是借助現(xiàn)代大學(xué)成為新世界高等教育中心和強(qiáng)國的典型。柏林大學(xué)模式從此開創(chuàng)了現(xiàn)代大學(xué)辦學(xué)模式先河。柏林大學(xué)的成功不僅因?yàn)樗谡賳T與校長的保護(hù)下將經(jīng)典大學(xué)理念與現(xiàn)代大學(xué)制度設(shè)計(jì)完美結(jié)合，使大學(xué)獲得了充分自由的學(xué)術(shù)權(quán)力，以教學(xué)與研究統(tǒng)一的新型模式推送到了世人面前，還要?dú)w功于柏林大學(xué)能將“純科學(xué)”的探索設(shè)為本科教育之首要，建立習(xí)明納和研究所等制度，將大學(xué)教與學(xué)既統(tǒng)一又自由的基本原則融會貫通至本科教育實(shí)施中，為德意志民族的發(fā)展奠定了雄厚的科學(xué)與人才基礎(chǔ)。以人文社會科學(xué)領(lǐng)域?yàn)槔?9世紀(jì)德國涌現(xiàn)的大師級人物如馬克思、費(fèi)希特、黑格爾等，其帶來的科學(xué)財(cái)富至今無人能及，柏林大學(xué)更是在不到半個世紀(jì)的時間便一躍成為世界一流大學(xué)，使德國具備了取代英國的絕對優(yōu)勢，成為19世紀(jì)初至一戰(zhàn)前夕當(dāng)之無愧的高等教育中心。

（五）美國

美國高等教育于二次世界大戰(zhàn)后才逐漸發(fā)展起來，以1934年物理、化學(xué)、生物或醫(yī)學(xué)、文學(xué)四個領(lǐng)域的諾貝爾獎全部來自美國一事件為契機(jī)，自此至今以其獨(dú)具特色的高等教育體系成了世界高等教育中心[4]。作為世界最頂尖、美國歷史最悠久的研究型大學(xué)，哈佛大學(xué)自是不負(fù)眾望，以3A原則（學(xué)術(shù)自由、學(xué)術(shù)自治、學(xué)術(shù)中立）、自由教育與社會發(fā)展需求契合的通識教育模式、雙董事會制、學(xué)分制、選修制等為制度特色，打破學(xué)科間隔閡，給予學(xué)生自由學(xué)習(xí)的權(quán)力；通過小班教學(xué)，注重專業(yè)培養(yǎng)，發(fā)揮學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力，有效保證學(xué)生學(xué)習(xí)專業(yè)知識的精深程度。極具競爭與自由的文化特色共培養(yǎng)了8位美國總統(tǒng)，158位諾貝爾獎得主，18位菲爾茲獎得主，穩(wěn)居世界第一。哈佛大學(xué)許多人才培養(yǎng)制度已經(jīng)成為現(xiàn)代高等教育制度的基礎(chǔ)，美國，正以其出色的人才培養(yǎng)質(zhì)量風(fēng)靡世界。

總的來說，一個國家能夠成為世界高等教育中心，世界一流大學(xué)建設(shè)功不可沒，并充分體現(xiàn)出如下特征：第一，一流大學(xué)是國家發(fā)展的產(chǎn)物，是民族靈魂的結(jié)晶，從萌芽到成為中心需要經(jīng)歷幾百年的時間，是一個漫長的過程。從外觀來看，一流大學(xué)辦學(xué)各據(jù)鮮明獨(dú)立的特色，是民族基因與時代機(jī)遇共同鑄造、本土化與外來文化交融借鑒的產(chǎn)物。第二，本科教育是世界一流大學(xué)發(fā)展的靈魂所在。世界一流大學(xué)建設(shè)是師生數(shù)代人努力的結(jié)果，學(xué)問的研究和知識傳遞始終被置于大學(xué)發(fā)展的基礎(chǔ)地位，于大學(xué)功能而言，教育教學(xué)地位明顯優(yōu)于科研與社會服務(wù)，這足以說明，教育，尤其是本科教育是高等教育的根本屬性。第三，人才培養(yǎng)是本科教育靈魂的體現(xiàn)。由意大利等五個高等教育中心演變可知，世界一流大學(xué)具備極強(qiáng)的制度創(chuàng)新能力，甚至可以將高等教育中心轉(zhuǎn)移史看作是高等教育制度的創(chuàng)新史，而創(chuàng)新的動力恰恰來自社會發(fā)展的變化，意大利借鑒行會創(chuàng)辦了第一所大學(xué)，英國以不同種類的高校以滿足社會需求，法國更是針對社會需求設(shè)計(jì)了精英式應(yīng)用人才培養(yǎng)模式……這說明，高校人才培養(yǎng)質(zhì)量就是滿足社會發(fā)展需要的程度。因此，我們可以得出一個結(jié)論，本科教育的“靈魂”就是高質(zhì)量的人才培養(yǎng)！

二、反思世界一流大學(xué)本科教育“靈魂”的缺失

隨著知識生產(chǎn)方式的變革，高校不再是知識生產(chǎn)的唯一途徑，商業(yè)主義、功利主義等思想的沖擊使大學(xué)的本質(zhì)遭到了蒙蔽，人才培養(yǎng)質(zhì)量受到了越來越嚴(yán)峻的考驗(yàn)。進(jìn)入21世紀(jì)，美國作為世界高等教育中心，一方面，高等教育大眾化為大學(xué)發(fā)展帶來了空前繁榮，另一方面，曾經(jīng)以高深知識的生產(chǎn)和傳播為基礎(chǔ)的合法性正在面臨崩潰的風(fēng)險，美國高等教育功利主義與大學(xué)辦學(xué)理念的不斷融合為“學(xué)術(shù)商業(yè)化”留下肥沃的土壤。大學(xué)教育質(zhì)量出現(xiàn)下滑，經(jīng)常因?yàn)榈滦羞z失等問題不斷成為公眾批評的焦點(diǎn)。劉易斯正是在此基礎(chǔ)上，尖銳地指出哈佛大學(xué)追求卓越中失去靈魂的弊病。

（一）培養(yǎng)理念：遭受多元價值觀的沖擊

在三百多年的歷史中，哈佛大學(xué)不斷汲取人類文明的精神成果，形成了自身特色鮮明的教育理念，即培養(yǎng)為全球服務(wù)的學(xué)術(shù)界、政治界領(lǐng)袖，并重視學(xué)生價值觀、道德等品質(zhì)的形成。實(shí)際上，21世紀(jì)初的哈佛大學(xué)卻出現(xiàn)了一味迎合消費(fèi)者需求聽任教育宗旨偏離的現(xiàn)象，表現(xiàn)在將本科教育的卓越押注在教師和學(xué)生的市場競爭力上，就哈佛內(nèi)部而言，學(xué)術(shù)上的卓越已經(jīng)成為主要追求目標(biāo)，教學(xué)明顯受到了忽略，研究生的培養(yǎng)和教授的博大精深成為學(xué)校發(fā)展的主流，本科生不能受到等價待遇。在教育評價中，學(xué)生為獲得高分投機(jī)取巧，藐視教育的威嚴(yán)性。這些對卓越不正確的鑒定和衡量在哈佛內(nèi)部迅速蔓延扎根。究其原因，首先，哈佛運(yùn)行的首腦—校長，擅長于與政府、媒體、企業(yè)打交道，很少將精力放在學(xué)校內(nèi)部事務(wù)上，而且在道德教育上也失去了權(quán)威性，面對教師道德失范，處理方式唯唯諾諾，助長了哈佛不良風(fēng)氣的生成；其次，就學(xué)校制度而言，并沒有體現(xiàn)出對學(xué)生個體合理引導(dǎo)的傾向，為了維護(hù)自身的市場吸引力，學(xué)校對于學(xué)生有求必應(yīng)，如學(xué)生若對課程提出質(zhì)疑，學(xué)校就會無條件放寬要求，在這種風(fēng)氣下，學(xué)校制度早已經(jīng)失去了規(guī)范的作用；再次，就教師而言，道德失范、學(xué)術(shù)失范行為得不到根治，無法發(fā)揮榜樣作用，對哈佛這類注重學(xué)生生活指導(dǎo)的高校產(chǎn)生了巨大的負(fù)面影響。這些因素使得哈佛的教育系統(tǒng)在面對社會經(jīng)濟(jì)大環(huán)境造成的社會價值的多元化沖擊時，很容易被沖垮了，學(xué)校不再權(quán)衡哪些知識更重要，也不用判斷公民所需的基本人格、道德等素養(yǎng)的價值觀念，教師們也不顧學(xué)生及社會服務(wù)的長遠(yuǎn)責(zé)任，只要做好哈佛大學(xué)這個品牌就好，培養(yǎng)出來的學(xué)生自然容易因追求功利而失去批判精神和創(chuàng)造知識的能力和基礎(chǔ)[5]。

（二）教育教學(xué)：忽視教育理念的傳達(dá)

教育教學(xué)是師生交流的重要通道，也是哈佛大學(xué)本科教育改革的重點(diǎn)所在。劉易斯甚至強(qiáng)調(diào)“沒有任何一所研究型大學(xué)可以宣稱自己真正解決了這個問題”[6]，問題出現(xiàn)在兩方面，一方面，就教學(xué)形式來看，缺乏教育理念的滲透。另一方面，哈佛大學(xué)課程的開設(shè)缺乏教育理念的落實(shí)。究其原因：

首先，關(guān)于教學(xué)形式。21世紀(jì)初，哈佛大學(xué)教育質(zhì)量出現(xiàn)下滑后，講座制被管理者和教師推向了風(fēng)口浪尖，教師們列舉了各類講座制的弊端，如科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步拓寬了學(xué)生獲取知識的途徑，學(xué)生完全可以在上課之前熟練掌握授課內(nèi)容，講座制效率低下，導(dǎo)致了教育質(zhì)量的下滑。但是，就21世紀(jì)初哈佛實(shí)際的師生比來看，講座制是大規(guī)模授課的必要方式。面對教師們提出的問題，劉易斯也給出了解答，“好的講座不僅是教師教得好，如果講座背后隱藏著很好的理念，即便教師的授課有瑕疵，學(xué)生仍然會受到啟發(fā)?！盵7]即講座制的口碑不佳是因?yàn)榻處煹牟缓侠韺?shí)施導(dǎo)致的，部分教師經(jīng)常將大量毫無關(guān)聯(lián)的課程進(jìn)行拼接，或者根據(jù)自己的研究方向進(jìn)行授課，不注重內(nèi)容的區(qū)分和與學(xué)生間的交流，看似在規(guī)定的時間內(nèi)教授了大量內(nèi)容，但是效果極差。

其次，關(guān)于課程的開設(shè)。在埃利奧特出任哈佛校長的時候，哈佛加劇了學(xué)生選擇自由和課程開放的程度。隨著學(xué)生選擇權(quán)力的擴(kuò)大，課程該滿足誰的需求的問題遭到了質(zhì)疑。如通識課程的開設(shè)旨在向?qū)W生傳授共同的價值觀念，幫助不同的學(xué)生培養(yǎng)完善的人格，具備認(rèn)識自我、認(rèn)識世界的能力，在實(shí)際開設(shè)過程中，通識教育卻很難堅(jiān)持一貫的教育目標(biāo)，課程的內(nèi)在邏輯并不具有實(shí)用性，學(xué)校課程似“自助餐”，通識課程開設(shè)缺乏系統(tǒng)性，教師不明白學(xué)校的要求是什么，究竟要教會學(xué)生什么，只是為了上座率等因素一味地滿足學(xué)生的需求，大學(xué)一度淪為消費(fèi)者文化的犧牲品。

基于以上兩點(diǎn)，可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)校一旦出現(xiàn)教育教學(xué)問題，授課形式這樣制度化的可視因素往往似“箭靶”首先遭到攻擊，非制度化因素往往被忽略。改革教育教學(xué)形式或許可以暫時地緩和矛盾，但是治標(biāo)不治本，從哈佛的經(jīng)驗(yàn)來看，盲目追求學(xué)術(shù)卓越不僅使師生交流的問題長期難以解決，也對教育質(zhì)量造成了不可磨滅的損傷，所以，教育理念的滲透和落實(shí)是教育教學(xué)工作需要重視的。

（三）教師隊(duì)伍：師德建設(shè)的缺失

作為學(xué)生耳濡目染的學(xué)習(xí)對象，教師道德是學(xué)生人格培養(yǎng)的基本保障。而此時的哈佛大學(xué)出現(xiàn)了教師在追求學(xué)術(shù)卓越的過程中喪失其生活智慧的現(xiàn)象，頻頻爆出教授道德不端、學(xué)術(shù)失范的丑聞，昔日大學(xué)教師作為學(xué)生生活、精神導(dǎo)師的理想變得難以實(shí)現(xiàn)。

究其原因，首先，在制度方面。從哈佛對教師的考核因素中可知，“教學(xué)、科研、作為學(xué)術(shù)公民的義務(wù)”[8]是著重考察的因素，教師的道德并不在考查之列，正是因?yàn)檫@樣的考查標(biāo)準(zhǔn)，教授們只要在自己的領(lǐng)域里高深化、專門化就可以順利晉升，而對于學(xué)生是否能成長，教師是否能夠通過教學(xué)幫助學(xué)生，通過學(xué)生咨詢是否可以對學(xué)生的心理和品德進(jìn)行指導(dǎo)，多數(shù)教授并不在意。他們甚至懷疑，在如此的激勵制度下，教師為什么還要關(guān)心學(xué)生。其次，家長的期望也成為大學(xué)沒有深層次解決教師對學(xué)生合理引導(dǎo)的劊子手。進(jìn)入大學(xué)之前，家長一直認(rèn)為自己的孩子在受教育的過程中是完美的，出于對孩子考入哈佛的殷切期望，即便孩子出現(xiàn)過問題，家長也會給中學(xué)輔導(dǎo)員施壓，使其為孩子粉飾太平[9]。受消費(fèi)文化的影響，學(xué)生進(jìn)入大學(xué)以后，責(zé)任便轉(zhuǎn)嫁到大學(xué)身上，迫于壓力，哈佛在面對學(xué)生問題的時候時常感到壓力，基于如此情況下，道德教育顯得寸步難行。

三、我國一流大學(xué)本科教育“靈魂”的構(gòu)建

哈佛大學(xué)是一所比美國建國歷史還要悠久的名校，三四百年來一直引領(lǐng)世界高等教育走向，除了獨(dú)立特色的教育制度和理念，其隱性的高校文化是其走向成功的秘訣，也是哈佛大學(xué)屹立不倒的根基?！妒レ`魂的卓越》一書出版至今已經(jīng)有13年的時間，在此期間，著力于課程、教師和教學(xué)等方面進(jìn)行了改革，在百年高校文化基因下努力打造學(xué)術(shù)共同體、師生共同體。針對哈佛大學(xué)本科教育“靈魂”的缺失與近年來的改革，為我國本科教育“靈魂”構(gòu)建道路提出以下建議。

（一）回歸教育之本

與哈佛大學(xué)相似，中國也存在高等教育倫理角色的缺失，北京大學(xué)錢理群教授指出：“我們的一些大學(xué)，包括北京大學(xué)，正在培養(yǎng)一些‘精致的利己主義者’，他們高智商，世俗，老到，善于表演，懂得配合，更善于利用體制達(dá)到自己的目的。這種人一旦掌握權(quán)力，比一般的貪官污吏危害更大?！盵10]教育的本質(zhì)在于全面人才的培養(yǎng)，哈佛長期致力于通識教育改革，注重學(xué)生批判思維與創(chuàng)造性思維的形成，通過跨學(xué)科的學(xué)習(xí)范式轉(zhuǎn)型，實(shí)現(xiàn)學(xué)科之間的資源共享，結(jié)合探究式的教學(xué)方式，使學(xué)生具備融合知識與研究聯(lián)結(jié)的意識，激發(fā)學(xué)術(shù)興趣，創(chuàng)新性培養(yǎng)人才。2007年起，哈佛新一輪通識教育改革興起，雖然這次改革的結(jié)果不理想，隨著美國經(jīng)濟(jì)危機(jī)的爆發(fā)，公眾對通識教育的疑惑加強(qiáng)，人們希望大學(xué)能夠培養(yǎng)更多具有實(shí)用價值的人才，但哈佛大學(xué)堅(jiān)持人才培養(yǎng)的長遠(yuǎn)目標(biāo)，即培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)社會發(fā)展與全球化所必需的知識和能力，毅然決定取消核心課程，循序漸進(jìn)進(jìn)行通識教育課程調(diào)整。

回歸教育之本，表面上是對高校在遭受經(jīng)濟(jì)社會多元價值觀沖擊后能夠回歸教育本質(zhì)的呼喚。筆者認(rèn)為回歸教育之本更強(qiáng)調(diào)一種回歸教育本質(zhì)的能力，即不論時代如何變化，高校始終具備厘清自身優(yōu)勢與組織安身立命之根本，走出市場崇拜與學(xué)術(shù)資本主義的困境，重拾本科教育的本質(zhì)，為學(xué)生和教師發(fā)展提供服務(wù)和資源的能力。這涉及兩大方面的內(nèi)容，首先，文化建設(shè)，這是一個漫長的過程，中國高等教育持續(xù)發(fā)展的歷史只有四十年，以北京大學(xué)、清華大學(xué)為代表的42所高校已經(jīng)由不少指標(biāo)進(jìn)入了世界一流的行列，我們更應(yīng)該將一流大學(xué)建設(shè)與民族復(fù)興、民族文化相結(jié)合，乘勢而上，后發(fā)制人。其次，厘清大學(xué)本質(zhì)，要明確高等教育功能與大學(xué)的職能，大學(xué)始終是高深學(xué)問探索與傳授的圣地。在我國，大學(xué)內(nèi)部的學(xué)術(shù)權(quán)力和行政權(quán)力、大學(xué)外部的政治壓力和經(jīng)濟(jì)壓力，各種復(fù)雜的利益群體相互沖突，這里要明確三個方面的要求，第一，提升大學(xué)校長的教育領(lǐng)導(dǎo)能力，一個大學(xué)的領(lǐng)導(dǎo)人在保持教育靈魂方面扮演著關(guān)鍵角色，應(yīng)該更多地從教育家的身份來悉心呵護(hù)學(xué)術(shù)的獨(dú)立性，不但規(guī)劃學(xué)校的長遠(yuǎn)大計(jì)，更需要具備明確堅(jiān)定的教育理想；第二，我國大學(xué)發(fā)展過程需要進(jìn)行大學(xué)共同體的打造，使大學(xué)形成以理念為指引，大學(xué)制度為路徑，大學(xué)精神為發(fā)展動力的學(xué)術(shù)共同體；第三評估機(jī)制重心應(yīng)注重一流大學(xué)內(nèi)涵式建設(shè)，現(xiàn)行的我國大學(xué)本科教育評估的標(biāo)準(zhǔn)、手段還存在質(zhì)疑，致使本科教學(xué)目標(biāo)都不是十分清晰，大學(xué)管理人員憑借極具水分的大學(xué)生就業(yè)率聊以自慰，卻對學(xué)生的綜合學(xué)業(yè)成就不做評價，不能做到將教育目標(biāo)真正落實(shí)到高質(zhì)量人才培養(yǎng)上，這足以說明，評價機(jī)制在一流大學(xué)評價的環(huán)節(jié)就已經(jīng)出現(xiàn)了問題，致使本科教育評估不能幸免，無法清醒認(rèn)知本科教育實(shí)際與目標(biāo)之間的差距，繼而陷入指標(biāo)化的困境。

（二）教育教學(xué)重在理念傳遞

教育教學(xué)理念的傳遞是折現(xiàn)高校文化的途徑之一。教與學(xué)是師生之間的交互行為，不是制度約束的成果。在哈佛，本科教學(xué)具備多樣的方式，每一種教學(xué)方式又會在不同時代做出創(chuàng)新和改革，但是教學(xué)方式絕不僅僅是一種簡單規(guī)束教師上課的制度，是哈佛大學(xué)“以學(xué)生為中心”的本科教育文化的展現(xiàn)，是制度與理念完美結(jié)合的產(chǎn)物。比如聯(lián)合授課的改革，幾位教授一起給學(xué)生上課，在課堂上教授們經(jīng)?！俺臣堋保源藖砀嬖V學(xué)生所學(xué)課程不是記憶而是一種學(xué)問[11]。這告訴我們，任何一種教學(xué)方式都是通過課堂、教學(xué)、組織等促使學(xué)生“學(xué)”出來的，而不是一個萬能的大師“教”出來的。

近年來，我國翻轉(zhuǎn)課堂、慕課等新興的教學(xué)形式被大眾所熱捧，掀起了一股教育教學(xué)界的科技風(fēng)，教學(xué)形式變了，但是教學(xué)生態(tài)沒變?！疤铠喪健苯虒W(xué)依然占本科教學(xué)的主流，教師在備課、上課過程中以“傳授”為主，只要完成教學(xué)任務(wù)即可。機(jī)械的教與學(xué)成為師生隔閡的借口，學(xué)生潛意識默許上課可以不認(rèn)真聽講，也可以不主動思考，只要課下完成作業(yè)就可以，老師也默認(rèn)課上可以不用交流，只要把教師講的學(xué)會就可以了。受劉易斯的啟發(fā)，影響教學(xué)生態(tài)變化的關(guān)鍵點(diǎn)在于教師的授課內(nèi)容。為了改變這種現(xiàn)狀，首先，教師和教育改革者應(yīng)該明確，不管是何種授課方式向?qū)W生傳遞知識固然重要，但是知識的生產(chǎn)和整合對課堂傳授來說同樣重要。僅教知識而不授予理解知識和運(yùn)用知識的技能，課堂效果是無法保證的；再次，一堂好課不止局限于內(nèi)容正確、邏輯嚴(yán)謹(jǐn)、結(jié)構(gòu)完善，更重要的是教師的課堂理念能不能激發(fā)學(xué)生的熱情，使學(xué)生受到啟發(fā)，課程結(jié)束以后學(xué)生能否從整體上把握知識并對學(xué)習(xí)過程表示滿意；最后，教學(xué)理念應(yīng)具有清晰的方法導(dǎo)向。理念的方向性越強(qiáng)，實(shí)施起來越清晰，如凱洛夫的“雙基”論，具有明確的理念導(dǎo)向，目的就是使學(xué)生掌握基本知識和技能，以掌握基礎(chǔ)知識為重點(diǎn)，在這一理論的指導(dǎo)下，所有教學(xué)方法都有章可循，因?yàn)樗砟钋逦?，所以一線教師實(shí)施起來較為簡單，雖然也有不少學(xué)者對其進(jìn)行批判，但是矛頭基本指向其理念是否正確，而不是針對雙基本身，這也就說明，好的理念導(dǎo)向?qū)σ痪€教學(xué)有促進(jìn)作用，它不僅可以為教學(xué)提供一個明確的目標(biāo)還使實(shí)施者明確達(dá)到目標(biāo)的路徑。2018年教育部發(fā)布《教育部關(guān)于狠抓新時代全國高等學(xué)校本科教育工作會議精神落實(shí)的通知》，規(guī)定全體教授給本科生上課，旨在將教授的科研及時帶到課堂中，可以說，國家對教育理念傳遞提供了制度保障，但還需要進(jìn)一步明確基于教師教育教學(xué)的理念傳遞才是高?！败泴?shí)力”的體現(xiàn)，理念指導(dǎo)下的教育教學(xué)變革的不僅是傳統(tǒng)的教學(xué)習(xí)慣，最終會通過形式落實(shí)到學(xué)生思維、學(xué)習(xí)方式的改變上。

（三）保障教師隊(duì)伍質(zhì)量

教師是大學(xué)重要的人力資源，教師隊(duì)伍質(zhì)量是人才培養(yǎng)的保障，嚴(yán)格的聘任、晉升、評價制度是教師隊(duì)伍的保障。2007年以來，哈佛大學(xué)建立了更加嚴(yán)格的教師質(zhì)量保障制度，在教師招聘環(huán)節(jié)增加了對教師合作精神、高尚道德和正確價值觀的參考[12]，采取遠(yuǎn)緣雜交、擇優(yōu)聘任的原則，以解決功利主義帶來的師德喪失現(xiàn)象。

就目前看來，我國大部分高校并不能嚴(yán)格依照《高等教育法》來聘任教師，處于一種嚴(yán)重形式化狀態(tài)。因人設(shè)崗、任人唯親、論資排輩和學(xué)術(shù)結(jié)構(gòu)單一等現(xiàn)象依然存在。我國高等教育環(huán)境發(fā)生了巨大的變化，但是我們的大學(xué)并沒有清醒地意識到這些變化對教師角色的影響。如現(xiàn)行的大學(xué)課程選修課明顯增多，學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性增強(qiáng)，迫切地需要學(xué)術(shù)方面的指導(dǎo)，而大多數(shù)教師認(rèn)為，這是教務(wù)部門或者學(xué)生自己的事情，如果學(xué)生沒有疑問便不予指導(dǎo)。教師重科研輕教學(xué)，在院校競爭與晉升邏輯的影響下，對教學(xué)任務(wù)敷衍了事。某些教師自身職業(yè)修養(yǎng)不到位，不能擔(dān)負(fù)育人使命，不注意自己的言行舉止，甚至對學(xué)生心理健康、人格養(yǎng)成產(chǎn)生了嚴(yán)重負(fù)面影響。

面對教師忽視教師職責(zé)與義務(wù)，無視教師道德的培養(yǎng)，可借鑒哈佛大學(xué)相關(guān)做法進(jìn)行改進(jìn)，第一，嚴(yán)格大學(xué)教師聘任晉升、評價制度。將聘任的自主權(quán)交由各個學(xué)院，各院系根據(jù)自己的需要，合理設(shè)置職位并成立招聘委員會向?qū)W校申請，高度公開招聘信息和錄用者信息。加強(qiáng)教師道德考核與教師晉升、評價的關(guān)聯(lián)度。傳統(tǒng)的教師考核中更多的是針對教師教學(xué)和科研設(shè)定明確的制度進(jìn)行考察，缺乏教師師德制度層面獎懲機(jī)制。因此，高校對教師道德的約束只涉及很小的范圍：僅在職稱晉升、評獎等方面進(jìn)行一票否決，一旦出現(xiàn)師德失范的現(xiàn)象，出于擔(dān)心學(xué)校聲譽(yù)受損，多數(shù)高校對其遮遮掩掩，實(shí)施辦法可操作性不強(qiáng)?？稍O(shè)立師德失范認(rèn)定和處罰機(jī)構(gòu)，嚴(yán)把教師入職，加強(qiáng)思想政治素養(yǎng)和道德意識考查，并在入職以后就建立伴其一生的道德考評檔案，將其失范行為誠信記錄在冊，量化師德考查，師德表現(xiàn)突出的教師可優(yōu)先獲得職稱晉升的機(jī)會。第二，提高高校教師待遇，減少教師工作的行政干預(yù)。自雙一流建設(shè)以來，高校人才流動不合理現(xiàn)象加重。通過高薪搶人已經(jīng)影響了教師群體的積極性。因此，適當(dāng)提高教師整體薪金水平，改革以績效為中心的薪金分配體制，保證薪金的外部競爭力，保證其物質(zhì)需要，才能激勵人才穩(wěn)定工作。部分教師對其責(zé)任的使命感認(rèn)識不清，一個重要的原因就是壓力太大，每日面對高校復(fù)雜的“行政力量”，教師無法專注于科研、教學(xué)，可從關(guān)注教師生存和發(fā)展的可持續(xù)性的角度出發(fā)，減輕教師日常事務(wù)負(fù)擔(dān)，以保證教師科研與教學(xué)的精力，建立動態(tài)的科研機(jī)制對教師工作量比例進(jìn)行協(xié)調(diào)使其在保證個人和集體利益的同時，還可以集中精力完成任務(wù)。給科學(xué)與教學(xué)設(shè)置一定的緩沖時間，為教師提供一段自主探究的空間，便于教師緩沖壓力，釋放、改善自我。