江蘇省蘇州市吳中區(qū)胥口中心小學(xué) 胡維君

“問題”總是時(shí)代的聲音?？v觀教學(xué)的現(xiàn)狀，“理解”的缺失已成為普遍的事實(shí)。曾經(jīng)聽過一堂關(guān)于“光合作用”的科學(xué)課。課上得非常“成功”，學(xué)生熟練地掌握了光合作用的原料、過程和意義等知識(shí)。但是，學(xué)生真的理解了嗎？我們隨機(jī)抽取了一部分學(xué)生進(jìn)行提問“植物的營(yíng)養(yǎng)主要來自哪里”，出乎意料的是，“土壤”竟還是大多數(shù)學(xué)生口中的答案。

在我們的身邊，這種缺少了“理解”的課堂不是個(gè)例。那么，怎樣才能為理解而教呢？作為教學(xué)過程的組織者和引導(dǎo)者，我們又可以做些什么呢？雖然在理解性教學(xué)中，學(xué)生是主體，但教學(xué)的過程足以體現(xiàn)教師的智慧。為了理解而教的教師不僅要有靈活的思維，還要更多地接觸主題之外的更為廣闊的知識(shí)面。

一、生本的原則幫助理解

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是知識(shí)由教師向?qū)W生傳遞的簡(jiǎn)單過程，而是學(xué)生自己建構(gòu)知識(shí)的過程。學(xué)生不是被動(dòng)的知識(shí)接收者，而是知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)者，這種建構(gòu)不能由除自己以外的任何人代替。

理解一個(gè)主題，意味著學(xué)生能圍繞著這個(gè)主題進(jìn)行創(chuàng)造性的、有效的思維和行動(dòng)。那么，在理解性教學(xué)的過程中，學(xué)生這個(gè)主體需實(shí)際地參與其中。立足建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，學(xué)習(xí)者可以通過主動(dòng)地進(jìn)行概括、舉例、解釋等學(xué)習(xí)方式，主動(dòng)地思考并依靠合理的反饋來幫助自身理解。會(huì)聽的學(xué)生，有時(shí)候也并不能真正理解教學(xué)的內(nèi)容，理解的那一部分也僅僅是教師所說的那一部分而已。真正的理解不但需要仔細(xì)地聽，還需要多思考、多實(shí)踐以排除理解的障礙，建立新知和舊知的靈活聯(lián)系。

如前面所提有關(guān)“光合作用”的科學(xué)課，學(xué)生在課堂的很多活動(dòng)并不是理解的表現(xiàn)，僅僅是知識(shí)的記憶和常規(guī)技能的掌握。知識(shí)和技能固然是重要的，但是掌握的知識(shí)和技能如未被理解，那么學(xué)生并不會(huì)將其有效利用，這樣的學(xué)習(xí)是無(wú)效的。其實(shí)在原教科版科學(xué)教材三年級(jí)下冊(cè)《種子變成了幼苗》一課中，對(duì)于光合作用的知識(shí)并不需要記憶。學(xué)生完全可以自己種植一棵植物，從種子開始，經(jīng)歷植物一生的變化。三年級(jí)的學(xué)生雖然對(duì)于植物的成長(zhǎng)有一定的認(rèn)識(shí)，但真正從種子開始經(jīng)歷過“植物一生”的學(xué)生并不多。因而，教師再詳盡的講解都比不上學(xué)生的種植經(jīng)歷。由學(xué)生自己種植，經(jīng)歷一段時(shí)間的觀察和記錄，并不斷地根據(jù)植物的情況來思考和調(diào)整自己的行動(dòng)。回到科學(xué)課之上，再給予學(xué)生表達(dá)想法的空間。問題也可以從僵化的“植物的光合作用有什么意義”，變成生活化的“我們動(dòng)物每天都需要吃飯，植物不吃飯，它們?yōu)槭裁催€能長(zhǎng)大呢”。生活化的問題將科學(xué)知識(shí)指向生活，科學(xué)知識(shí)也只有找到了“生活”這片土壤，才會(huì)變得更有意義。

二、循序漸進(jìn)的過程增進(jìn)理解

理解的過程從來都不是一蹴而就的。教師需要引導(dǎo)學(xué)生樹立起長(zhǎng)期學(xué)習(xí)的觀念，并引導(dǎo)學(xué)生在長(zhǎng)期學(xué)習(xí)的過程中自主進(jìn)行創(chuàng)造性的思考。隨著科學(xué)和時(shí)代的進(jìn)步，我們的科學(xué)教材與時(shí)俱進(jìn)地發(fā)生著變化。每一冊(cè)的科學(xué)教材都劃分為若干個(gè)大的單元，其實(shí)每一個(gè)單元都是一個(gè)主題。

對(duì)于水，學(xué)生已經(jīng)在生活中積累了大量的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，比如水可以用于清洗其他物品，水可以溶解一些物質(zhì)，水燒開的時(shí)候會(huì)有氣泡冒出，等等。這些有趣的科學(xué)知識(shí)來源于學(xué)生的生活，是碎片化的。在一年級(jí)下學(xué)期第一單元《我們周圍的物體》中，學(xué)生已經(jīng)學(xué)過第5課《觀察一瓶水》，對(duì)于水的顏色、形狀等特點(diǎn)已經(jīng)有所了解。而教科版科學(xué)三年級(jí)上冊(cè)的新教材的第一個(gè)單元又是《水》，這不是知識(shí)的重復(fù)，而是對(duì)于“水”的理解本身就需要一定的時(shí)間。通過一段時(shí)間的理解性教學(xué)，學(xué)生在不斷地克服自己的理解障礙的過程中，不斷思考和探究，通過思維的轉(zhuǎn)變，將對(duì)水的感性認(rèn)識(shí)向科學(xué)概念轉(zhuǎn)化。跟《水》一樣，所有主題的學(xué)習(xí)都是一個(gè)長(zhǎng)期、螺旋上升、循序漸進(jìn)的過程。所以，我們?cè)诶斫庑越虒W(xué)過程中，不要急于求成。比如，《水》單元第1課《水到哪里去了》，通過一個(gè)蒸發(fā)小實(shí)驗(yàn)，有的學(xué)生很快就理解了，但有的學(xué)生一下子無(wú)法理解。根據(jù)課上已經(jīng)學(xué)過的知識(shí)，學(xué)生可以利用課后的時(shí)間做一做關(guān)于水蒸發(fā)的對(duì)比小實(shí)驗(yàn)，通過持續(xù)地觀察、不斷地思考，學(xué)生的思維發(fā)展了，也更易于理解概念。

三、跟蹤式的評(píng)價(jià)促進(jìn)理解

在理解性教學(xué)中，教師需要通過及時(shí)反饋、有效引導(dǎo)來推動(dòng)學(xué)生思考。雖然評(píng)價(jià)的等級(jí)在一定意義上而言也是需要的，但這些對(duì)學(xué)生的理解性學(xué)習(xí)而言并沒有很大的幫助。為理解而教的教學(xué)，教學(xué)評(píng)價(jià)需貫穿于理解性教學(xué)的始末。跟蹤式的評(píng)價(jià)可以來自教師、同伴，也可以來自學(xué)生自己。貫穿了跟蹤式評(píng)價(jià)的課堂一定是地位平等、相互信任的課堂。評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)既可以由教師制訂，也可以由學(xué)生自行確定。盡管跟蹤式評(píng)價(jià)的方法是多樣的，但其中評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)、持續(xù)的反饋及創(chuàng)造性的思考是永恒不變的主題。

為了培養(yǎng)學(xué)生的合作能力，提高學(xué)生的動(dòng)手能力，促進(jìn)學(xué)生的理解，小組實(shí)驗(yàn)成為科學(xué)課堂經(jīng)常采用的方式。在實(shí)驗(yàn)原則的講解過程中，有效的評(píng)價(jià)能促使學(xué)生仔細(xì)聆聽；在實(shí)驗(yàn)操作過程中，有效的評(píng)價(jià)能促使小組成員有效地實(shí)驗(yàn)；在實(shí)驗(yàn)的講解過程中，有效的評(píng)價(jià)能促使學(xué)生更積極地參與其中；在實(shí)驗(yàn)的反思過程中，適當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)可以起到畫龍點(diǎn)睛的作用。因此，跟蹤式的評(píng)價(jià)可以有效促進(jìn)科學(xué)理解。

四、形象直觀的再現(xiàn)加強(qiáng)理解

科學(xué)研究表明，形象直觀的再現(xiàn)對(duì)于學(xué)生理解性學(xué)習(xí)的作用很大。傳統(tǒng)的課堂經(jīng)常會(huì)采用一些僵硬的再現(xiàn)方法，如概念的解釋、操作方法的背誦、原理的記憶等。這些方法看似幫助學(xué)生鞏固了所學(xué)，其實(shí)這些方法本身在一定程度上會(huì)加深學(xué)生的困惑。在理解性教學(xué)中，教師可以采用一些形象直觀的再現(xiàn)，有效喚醒學(xué)生的記憶，加強(qiáng)學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解。在此基礎(chǔ)上，學(xué)生自主建構(gòu)自己的理解。

什么是生動(dòng)形象的再現(xiàn)呢？這是指可以利用一些概念模型進(jìn)行再現(xiàn)，比如畫一些流程圖、維恩圖、氣泡圖等。通過這樣的再現(xiàn)，可以幫助學(xué)生建立起知識(shí)之間的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)圖。每一個(gè)學(xué)生都是從各自原有的知識(shí)學(xué)起的。那么，學(xué)習(xí)的過程也是不斷地完善“概念圖”的過程。“概念圖”可以把縱橫交叉的知識(shí)連成一個(gè)完整的網(wǎng)絡(luò)，可以有效地加強(qiáng)科學(xué)理解。除此之外，形象直觀的再現(xiàn)也可以用創(chuàng)新的方式解決一些實(shí)際問題。比如：理解了水的蒸發(fā)快慢與溫度、空氣流動(dòng)、表面積等有關(guān)，可以讓學(xué)生思考怎么樣才能幫助媽媽把洗好的衣服更快地晾干；學(xué)習(xí)了聲音的傳播是需要介質(zhì)的，可以讓學(xué)生思考太空中宇航員能否直接聽到同伴的聲音；學(xué)習(xí)了運(yùn)動(dòng)和力的相關(guān)知識(shí)，可以讓學(xué)生嘗試制作小車。

五、核心概念的建構(gòu)提升理解

任何一門學(xué)科的概念和規(guī)律都不能孤立地進(jìn)行理解，一個(gè)概念或規(guī)律的理解要聯(lián)系到它在該學(xué)科中的地位和作用。小學(xué)科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)指出，小學(xué)科學(xué)課程內(nèi)容以學(xué)生能夠感知的物質(zhì)科學(xué)、生命科學(xué)、地球與宇宙科學(xué)、技術(shù)與工程中一些比較直觀、學(xué)生有興趣參與學(xué)習(xí)的重要內(nèi)容為載體，重在培養(yǎng)學(xué)生對(duì)科學(xué)的興趣、正確的思維方式和學(xué)習(xí)習(xí)慣。這四大領(lǐng)域的十八個(gè)核心概念被分解成七十五個(gè)學(xué)習(xí)內(nèi)容，分布在三個(gè)學(xué)段的課程內(nèi)容中。所以，這也反過來要求我們以一種整體的觀點(diǎn)來理解某些概念。

舉例來說，在物質(zhì)科學(xué)領(lǐng)域，有關(guān)空氣是這樣描述的：空氣是一種常見而重要的混合物質(zhì)。關(guān)于空氣的認(rèn)識(shí)，由于不同年級(jí)學(xué)生的特點(diǎn)不同，不同學(xué)段的學(xué)習(xí)內(nèi)容是不一樣的。低年級(jí)，學(xué)生只要能觀察并描述空氣的顏色、狀態(tài)、氣味等特征。中年級(jí)，學(xué)生需要知道空氣具有質(zhì)量并占有一定的空間，空氣總會(huì)充滿各處；還要知道空氣中的氧氣和二氧化碳對(duì)生命具有重要意義；通過觀察，學(xué)生需要學(xué)會(huì)描述熱空氣上升的現(xiàn)象，知道空氣的流動(dòng)是風(fēng)形成的原因，并能夠列舉生活中常見的形成風(fēng)的一些方法。高年級(jí)，學(xué)生要知道空氣是一種混合物質(zhì)，氮?dú)夂脱鯕馐强諝獾闹饕煞?。但不難發(fā)現(xiàn)，每一個(gè)階段的認(rèn)識(shí)都是圍繞“空氣”的核心概念而螺旋上升式發(fā)展的。所以，在理解性教學(xué)中，教師需要長(zhǎng)期承擔(dān)的是對(duì)核心概念的建構(gòu)。一方面，各個(gè)階段的學(xué)習(xí)能幫助學(xué)生建構(gòu)起核心概念；另一方面，核心概念的建構(gòu)能提升學(xué)生對(duì)不同階段學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解。

《禮記·學(xué)記》中寫道：“君子之教，喻也。道而弗牽，強(qiáng)而弗抑，開而弗達(dá)。”這也體現(xiàn)了理解性教學(xué)的思想。雖然“理解性教學(xué)”的教學(xué)思想由來已久，但作為一個(gè)值得研究的課題并沒有被教育界廣泛關(guān)注。為了理解的教學(xué)，即將學(xué)生自我建構(gòu)的“理解”作為教學(xué)的基礎(chǔ)、過程和目標(biāo)，這需要我們一線科學(xué)教師在不斷實(shí)踐中探索。