高明喜（甘肅永昌縣第五中學(xué)）

審美能力，是學(xué)生的一項核心能力和素質(zhì)。對于學(xué)生審美能力的培養(yǎng)，高中語文教學(xué)義不容辭。一是因為語文教材中選編的文學(xué)類作品多，文學(xué)之美的欣賞離不開審美能力；二是因為形象思維更有利于培育學(xué)生的審美能力。那么，在語文課堂中如何有效培養(yǎng)學(xué)生的審美能力呢？

一、抓住學(xué)生審美心理，有的放矢分段提高

對于學(xué)生而言，審美心理具有鮮明的階段性。初中階段，學(xué)生的審美大多依賴于經(jīng)驗，自己對美的感受都是通過老師的引導(dǎo)、資料的查閱、同學(xué)間的交流而獲得的。而到了高中階段，隨著學(xué)生理解能力的進一步增強和認(rèn)知水平的不斷提高，學(xué)生對美有了自己的看法，包括課文中的語言美、意境美、形象美等。尤其是高中生，其審美心理已經(jīng)從經(jīng)驗型向理論型發(fā)展，而且階段型更加鮮明。高一的學(xué)生，往往會通過各種感官的調(diào)動對欣賞對象形成一些感性認(rèn)識。從心理的角度講，學(xué)生對某一意象的認(rèn)識有賴于在頭腦中將欣賞對象的單個屬性整合為一個統(tǒng)一體，這種由單個屬性感知到整體認(rèn)知的整合，就是所謂的審美感受。簡言之，高一學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中會產(chǎn)生鮮明的審美感受。到了高二階段，學(xué)生審美感受更進一步，能夠處理通過各種感官整合整體的審美認(rèn)知，而且對審美有了更高的要求，即趨向于理性思維及審美創(chuàng)造。體現(xiàn)在課文欣賞上，學(xué)生已不滿足于對作品所隱含的情感和意味達到直覺性的把握，而是在全面感知課文內(nèi)容、獲得審美感受中具有了拓展、豐富意象的需要，即審美想象；在此基礎(chǔ)上還通過理性思維關(guān)照審美想象的合理與否，以此不斷生發(fā)出審美創(chuàng)造力。高三階段的學(xué)生拾級而上，思維的形象性已經(jīng)相對處于底部，思維的獨立性更為充分，批判性更為增強，內(nèi)省性更是突出，辯證思維、邏輯思維與推理能力、判斷能力更為成熟，抽象思維相比于形象思維更為活躍，審美在智能發(fā)展上的方向性更強。抓住不同學(xué)段學(xué)生的不同審美心理特點，有的放矢地區(qū)別對待，學(xué)生審美能力的培養(yǎng)才能由易到難、由淺入深、由弱到強。例如，在高一學(xué)習(xí)《荷塘月色》時，欣賞“月下荷塘”，作者通過描寫荷葉、荷花、荷香、移波為我們描繪了一幅“月下荷塘”美景，而這一美景，我們從動、靜、遠(yuǎn)、近、高、低等不同的角度進行欣賞，作者賦予景物不同的單個屬性一經(jīng)整合，就會形成“月下荷塘”美的感受。高二學(xué)習(xí)《詠懷古跡·其三》，“群山萬壑赴荊門，生長明妃尚有村。一去紫臺連朔漠，獨留青冢向黃昏，畫圖省識春風(fēng)面，環(huán)佩空歸月夜魂。千載琵琶作胡語，分明怨恨曲中論”。杜甫經(jīng)過昭君村時，想到昭君生于名邦、歿于塞外，于是這首詩表達難以言表的“去國之怨”。作者在同情昭君的同時感慨自身。學(xué)生由作品所隱含的“怨”，在直覺上把握王昭君人物形象的同時，全面感知詩歌內(nèi)容，由王昭君之“怨”到作者之“怨”，拓展、豐富意象，彼此之間生發(fā)關(guān)聯(lián)的合理性，這種思維已經(jīng)由審美感受更進一步，在審美想象顯示出審美創(chuàng)造力。到了高三，同樣是學(xué)習(xí)詩歌，培養(yǎng)學(xué)生思維的獨立性、批判性也水到渠成。像杜甫的《閣夜》，在作者看來，連諸葛亮和公孫述這樣的歷史人物最終也成了黃土中的枯骨，是不是從中可以看出作者思想的消極？顯然，這樣的思考已經(jīng)觸及學(xué)生思維獨立性、批判性的培養(yǎng)。從詩中看，人事與音書，都只能任其寂寞了，似乎非常無奈。結(jié)合意境分析，作者流寓于荒僻的山城，在峽江壯麗的夜景中，聽到悲壯的鼓角聲，由眼前的情景想到國家的戰(zhàn)亂，由歷史人物想到自己的境遇，從而感慨萬千，確有悲涼哀傷之情。這也屬于詩中基本性的情感，再進一步深入分析，作者之所以寫天上銀河的格外澄澈，群星的參差，峽江的壯麗，有聲有色地表現(xiàn)眼前的氣勢，蒼涼恢廓之中鏗鏘悅耳，悲涼之中不乏偉麗，深蘊著作者力圖在內(nèi)心深處超越這些人生感慨的悲壯深沉情懷?？梢?，詩中雖有悲涼哀傷之情，卻亦有壯情和超然之意。這樣的審美欣賞就需要學(xué)生獨立性、批判性思維能力的培養(yǎng)。學(xué)生作為審美主體，從審美感受、審美想象到審美批評，審美能力也是逐級提升的。所以，抓住學(xué)生不同階段的審美心理，有的放矢地培養(yǎng)學(xué)生的審美能力，不同學(xué)段的學(xué)生對作品的認(rèn)識也會符合課標(biāo)要求，逐級達到審美層級，逐步從美學(xué)高度理解、體味和認(rèn)識作品。由理解、把握作品精髓到賦予對象以獨特的體驗或享受，由感性思維而獲得的感性認(rèn)識到理性思維下的審美批評，把學(xué)生自身的主體能動性發(fā)揮出來，在捕捉作品情思中分解、重組一連串的意象，創(chuàng)造新感受，發(fā)揮創(chuàng)造力，獲得精神享受和審美愉悅，得到心靈凈化，提升人格品位。

二、挖掘課文審美因素，殊途同歸善于分析

課文中的審美因素不止一個，需要挖掘的很多。例如通過咀嚼文中重要的字、詞、句感受課文的語言之美。賈島使用“推”還是“敲”的故事，其中體現(xiàn)的就是語言之美?！傍B宿池邊樹，僧敲月下門”，咀嚼“敲”之味，要比“推”有聲響，有以動襯靜的效果，而且顯出敲門人的禮貌。如果將“敲”置于整個詩境去理解，審美想象的空間更大，意義更深。僧人原本是獨住寺中，晚上興致突發(fā)，出門賞月，又獨自回來，自然用“推”貼切。而用“敲”，則顯得寺廟中還有其他人居住。像這種從重要的字、詞上挖掘課文審美因素的方法，對于培養(yǎng)和提高學(xué)生的審美能力效果也佳。還有《荷塘月色》中的句子“塘中的月色并不均勻；但光與影有著和諧的旋律，如梵婀鈴上奏著的名曲”，美就美在作者運用通感修辭手法，將視覺看到的光與影的和諧，用聽覺感知的梵阿玲上演奏的名曲來寫，生動形象地寫出了月色的美麗與和諧。再如通過意象、意境、形象地分析感受課文的意境之美、形象之美、情思之美。這樣，通過挖掘作品中的意境美，引導(dǎo)學(xué)生對作品中美的藝術(shù)境界進行欣賞，從而在感覺上受到美的享受，在情感上產(chǎn)生美的共鳴。所以，挖掘課文不同的審美因素，盡管切入點不同，但在培養(yǎng)學(xué)生審美能力上可以說是殊途同歸，只要抓住不同的審美因素善于分析，審美能力就會得到顯明提升。

三、緊抓課文審美重點，披文入里激活情思

“感人心者莫先乎情”，提高學(xué)生的審美能力還要以情為審美的突破口，緊抓課文審美重點，披文入里激發(fā)情思，以此喚起學(xué)生的審美感受，激發(fā)學(xué)生的審美欲望。事實上，對于一篇作品，不管體裁體式如何，思想情感就是靈魂。審美能力的提升也是，披文入里直至作品情感思想的理解，則學(xué)生不僅會受到作品情感的感染、思想的影響，而且會提高審美能力。像陶淵明《歸園田居》中的“榆柳蔭后檐，桃李羅堂前，戶庭無塵雜，虛室有余閑”，之所以作者寫“榆柳”“桃李”“戶庭”“虛室”等一系列并列的意象，目的就在于通過繪出一幅幽雅、恬淡的田園生活美景圖，讓我們感知這些意象的單個屬性，整合詩人的情思指向，理解詩人只愿過著超凡脫俗、嫻靜少言、不慕名利、悠然自得的田園生活的渴望。教材中的許多課文都是如此，飽含著作者強烈的思想情感，如果我們能夠深入挖掘其中蘊含的情感，以此為審美重點，培養(yǎng)學(xué)生披文入里感受作品情思的能力，不僅能夠喚起學(xué)生的審美感受，激發(fā)學(xué)生的審美欲望；而且能夠有效提升學(xué)生的審美能力。

總之，高中語文教材是培養(yǎng)學(xué)生審美能力的好材料。著眼于學(xué)生審美心理的分析，有的放矢分段培養(yǎng)，則符合學(xué)生認(rèn)知心理；致力于挖掘課文審美因素，從不同方面培養(yǎng)學(xué)生的審美能力，強化培養(yǎng)目標(biāo)；聚焦于緊抓課文審美重點，披文入里激發(fā)情思，則有利于突出作品靈魂。所以，培養(yǎng)學(xué)生審美能力要基于學(xué)生的審美認(rèn)知心理，巧于審美因素的挖掘，重于審美重點的突破。