史向前

（吉林省實(shí)驗(yàn)中學(xué)，吉林長春 130022）

一、語文課堂學(xué)習(xí)現(xiàn)狀

近幾年，語文課堂學(xué)習(xí)模式經(jīng)過不斷的發(fā)展創(chuàng)新，有了長足進(jìn)步，基本上可概括為三大傳統(tǒng)類型：一是把學(xué)習(xí)當(dāng)作一種簡單、機(jī)械的記錄，知識(shí)的獲取通過一個(gè)隨時(shí)待命的、空白的、始終專注的大腦來進(jìn)行，學(xué)習(xí)被看作知識(shí)傳遞的直接結(jié)果。二是建立在訓(xùn)練基礎(chǔ)上的學(xué)習(xí)，教師將學(xué)習(xí)任務(wù)分成相應(yīng)的不同活動(dòng)部分，設(shè)計(jì)相應(yīng)情景，提出相應(yīng)問題，學(xué)生被給予相應(yīng)肯定或修正。通過這種條件反射，學(xué)生將會(huì)選擇適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)行為，這種學(xué)習(xí)就是讓學(xué)生形成“趨利避害”的條件反射。三是“建構(gòu)”的學(xué)習(xí)，從學(xué)生需求出發(fā)，遵循學(xué)生“天然”興趣，不再滿足接受知識(shí)傳遞，主張思想自由表達(dá)，提倡自主發(fā)現(xiàn)、選擇探究。這種學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主性，因此備受青睞。但學(xué)習(xí)不是全部內(nèi)在過程的結(jié)果，本文以培養(yǎng)語文核心素養(yǎng)為中心，探究建構(gòu)高效學(xué)習(xí)課堂的理念及策略。

二、結(jié)合語文核心素養(yǎng)的更新理念

（一）重視學(xué)生的學(xué)習(xí)及學(xué)習(xí)需求

語文學(xué)科核心素養(yǎng)是課程教學(xué)在學(xué)生身上產(chǎn)生的效果，因此必然是以學(xué)生為主體的，人的生命形式具有學(xué)習(xí)能力，斗轉(zhuǎn)星移，這種能力成為一種進(jìn)化的動(dòng)力，從這個(gè)角度看，學(xué)習(xí)是生命的必需品。所以，教師重視學(xué)生的“學(xué)”比重視“教”更重要。蘇格拉底的對(duì)話法實(shí)際上就是一個(gè)學(xué)習(xí)的過程，是引領(lǐng)學(xué)生享受獲取知識(shí)的過程。海德格爾曾說“真正的老師讓人學(xué)習(xí)的東西只是學(xué)習(xí)”，教知識(shí)的終極目標(biāo)也是教學(xué)習(xí)，課程標(biāo)準(zhǔn)指出語文學(xué)科核心素養(yǎng)是語文課程讓每一個(gè)學(xué)生在步入社會(huì)后，在學(xué)生身上留下思想準(zhǔn)則和行為能力，這無疑也在告訴我們教會(huì)學(xué)生學(xué)習(xí)是課堂教學(xué)的重要任務(wù)。

建構(gòu)高效的語文學(xué)習(xí)課堂，首先，重視學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。學(xué)生的需求是什么？亞里士多德的《形而上學(xué)》，開篇主旨即“求知是所有人的本性”。無疑，學(xué)生學(xué)習(xí)的“剛需”即為求知，這種求知要內(nèi)化為學(xué)生持久、終身學(xué)習(xí)的能力。對(duì)應(yīng)語文核心素養(yǎng)，教師要善于把這種“剛需”學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化為學(xué)生的語言建構(gòu)與運(yùn)用，思維發(fā)展與提升，審美鑒賞與創(chuàng)造，文化傳承與理解。其次，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，執(zhí)兩用中。對(duì)全體學(xué)生的共同學(xué)習(xí)需求，對(duì)一些學(xué)生的部分學(xué)習(xí)需求，對(duì)個(gè)別學(xué)生的特定學(xué)習(xí)需求，教師要能甄別出哪些需求必須滿足，哪些需求非必要滿足，哪些需求需要調(diào)整或進(jìn)一步引導(dǎo)。比如部編教材必修（上）第三單元，盡管多數(shù)學(xué)生渴望探究古代詩人對(duì)生命的思考及詩意的表達(dá)，但個(gè)別學(xué)生關(guān)注詞人李清照生活中的再醮，那么，教師可否因勢(shì)利導(dǎo)讓學(xué)生用知人論世、以意逆志的方法來體察詩人的精神境界，結(jié)合本單元的學(xué)習(xí)進(jìn)而提升學(xué)生的審美鑒賞力。

（二）懂得學(xué)生心理及思維方式

“教育心理學(xué)化”的思想由瑞士“教圣”慈善教育家裴斯泰洛奇提出。以心理學(xué)為基礎(chǔ)來提升學(xué)生能力、發(fā)展學(xué)生才華，是探索有效學(xué)習(xí)方法的起點(diǎn)。在課堂學(xué)習(xí)方面，他提出教師要根據(jù)學(xué)生心理認(rèn)知規(guī)律精化學(xué)習(xí)內(nèi)容；在學(xué)習(xí)內(nèi)容方面，提出從簡單要素過渡到復(fù)雜要素的“要素學(xué)習(xí)論”。學(xué)生語文核心素養(yǎng)的提升需要有適合學(xué)生本性、符合學(xué)生心理學(xué)規(guī)律的循序漸進(jìn)、登堂入室的方法。例如：部編語文必修教材的單元篇目一一呈現(xiàn)在學(xué)生面前，課堂學(xué)習(xí)則把這些篇目以變化的姿態(tài)重新排列，用學(xué)生已有的認(rèn)知理論加工整合，于是新的思想、認(rèn)知油然而生。這樣，“我們的學(xué)習(xí)就能從混亂走向確定；從確定走向明白；從明白走向清晰”。只要教師認(rèn)真研究學(xué)生認(rèn)知世界和掌握知識(shí)的思維過程，并把這種思維過程應(yīng)用到學(xué)生課堂學(xué)習(xí)中，就會(huì)極大提高課堂學(xué)習(xí)效率。

（三）培養(yǎng)適應(yīng)俯就學(xué)生的能力

“正如緊口瓶子不能容下一下子大量流進(jìn)的液體，卻能為慢慢地甚至一滴一滴地灌進(jìn)的液體所填滿，所以我們也必須仔細(xì)考查學(xué)生的接受能力。他們遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能理解的東西是不能進(jìn)入他們的頭腦的，因?yàn)轭^腦還沒有成熟到容受他們?！边@句比喻已經(jīng)解答課堂上誰適應(yīng)誰的問題。第一，教師要適應(yīng)學(xué)生的發(fā)展水平?，F(xiàn)實(shí)中存在“乘興”上課，“敗興”下課的教師，心中大有愛之深責(zé)之切的“情懷”。殊不知，當(dāng)學(xué)生不能接受所學(xué)內(nèi)容時(shí)，教師要學(xué)會(huì)調(diào)整，或內(nèi)容或形式，或教法或?qū)W法，正因?yàn)椤暗茏硬蝗鐜煛辈乓阅銥閹?，不要以學(xué)生能力不足超出你的預(yù)設(shè)而難為，此時(shí)，教師應(yīng)該學(xué)會(huì)俯就學(xué)生，站在學(xué)生的角度思考教學(xué)，才可能與學(xué)生碰撞出思想的火花，學(xué)生才能“親其師信其道”，從而提高課堂學(xué)習(xí)效率。第二，昆體良認(rèn)為“一個(gè)高明的教師，當(dāng)他接受托付給他的學(xué)生的時(shí)候，首先要弄清楚學(xué)生的能力和天賦素質(zhì)”。每個(gè)學(xué)生個(gè)體能力素質(zhì)不同，學(xué)習(xí)節(jié)奏和效果也不同。課堂學(xué)習(xí)要引導(dǎo)學(xué)生利用自己的天賦，將自身長處最大程度發(fā)揮。例如，學(xué)生有善于誦讀的，有善于寫作的，有善于邏輯分析的，有善于審美創(chuàng)造的，在課堂上也應(yīng)適應(yīng)學(xué)生，讓其盡展才華，這也是建構(gòu)高效學(xué)習(xí)課堂的一種理念。

（四）擁有通才教育意識(shí)，永在學(xué)習(xí)

“現(xiàn)在各國教育改革關(guān)注的核心要點(diǎn)：社會(huì)發(fā)展對(duì)人才培養(yǎng)提出了新的要求，培養(yǎng)具有創(chuàng)新意識(shí)與批判思維、跨學(xué)科視角解決問題、團(tuán)隊(duì)合作等核心素養(yǎng)的人才，學(xué)習(xí)者應(yīng)具備在特定情境中綜合運(yùn)用知識(shí)、技能和態(tài)度解決問題的關(guān)鍵能力和必備品格”。這就要求學(xué)習(xí)者具有通才的能力?！皩?duì)于通才，不同的成功者給出不同的理解：加州大學(xué)心理學(xué)教授迪恩·基思·西蒙頓認(rèn)為通才是‘有創(chuàng)造力的人’，美國發(fā)明家安德魯·奧德科克認(rèn)為通才的必要條件就是‘跨學(xué)科’，美國科學(xué)家杰伊斯里·塞思認(rèn)為通才都是‘T 型人（T-shaped-people）’，‘T’上的豎線表示在單個(gè)領(lǐng)域中相關(guān)技能的深度，橫線表示與其他領(lǐng)域的專家跨學(xué)科協(xié)作以及將知識(shí)應(yīng)用于自己領(lǐng)域以外的知識(shí)的能力”。自1985 年社會(huì)對(duì)專才的需求達(dá)到頂峰之后，通才體現(xiàn)的優(yōu)勢(shì)逐年上升，實(shí)踐發(fā)現(xiàn)，通才有兩大優(yōu)勢(shì)：一是通才較專才更易適應(yīng)較為復(fù)雜的任務(wù)，二是通才較專才顯現(xiàn)出更強(qiáng)的匹配能力，更易找到解決問題的出路。例如，屠呦呦除對(duì)現(xiàn)代醫(yī)學(xué)感興趣，對(duì)中國的歷史也興趣盎然，她發(fā)現(xiàn)的青蒿素就是借鑒四世紀(jì)煉金術(shù)士的配方，以局外人的優(yōu)勢(shì)攻克了現(xiàn)代藥物醫(yī)學(xué)治療瘧疾的難題。高中語文課程肩負(fù)著學(xué)科素養(yǎng)獨(dú)有的文化傳承與理解的使命，培養(yǎng)具備通才能力的學(xué)生是高中語文教師義不容辭的責(zé)任，教師也必定要不斷學(xué)習(xí)，不僅要扎實(shí)系統(tǒng)地學(xué)習(xí)本專業(yè)的知識(shí)理論，更要以不動(dòng)筆墨不讀書的態(tài)度閱讀非專業(yè)書籍，課堂上靈感的閃現(xiàn)離不開平時(shí)的積淀，不僅在慎獨(dú)中學(xué)習(xí)，也要在交流中學(xué)習(xí)，這樣才能取長補(bǔ)短，才會(huì)成為切磋琢磨的“有匪君子”。

三、建構(gòu)高效學(xué)習(xí)課堂的策略

（一）發(fā)揮動(dòng)機(jī)機(jī)制，主動(dòng)學(xué)習(xí)

沒有動(dòng)力就沒有學(xué)習(xí)，法國教育家盧梭在《愛彌兒》中提到讓學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)的欲望，那么一切方法都是好方法。

首先，要建立動(dòng)機(jī)機(jī)制。激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，讓學(xué)生感受到與課堂學(xué)習(xí)內(nèi)容相關(guān)聯(lián)，具體方法：一是發(fā)展動(dòng)機(jī)，讓學(xué)生意識(shí)到所學(xué)內(nèi)容“有用”，至少“可能有用”；二是彌補(bǔ)動(dòng)機(jī)，讓學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)之前感到“匱乏”或者“空虛”，“如饑似渴”的學(xué)習(xí)，是因?yàn)樵趯W(xué)習(xí)中填補(bǔ)了空虛，獲得了滿足；三是持續(xù)動(dòng)機(jī)，如果學(xué)生在課堂中體會(huì)到習(xí)得“元認(rèn)知”的愉悅，以及自身能力微妙的變化，那么學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)就持久且穩(wěn)定。例如，語文必修（上）第一單元，抓住“青春飛揚(yáng)”主題，在學(xué)生奮斗目標(biāo)懵懂時(shí)，營造人生哲學(xué)三問“我是誰？我從哪里來？我到哪里去？”會(huì)讓學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中因釋惑而有成就感，因習(xí)得“元認(rèn)知”而感到愉悅，因探尋到心智結(jié)構(gòu)的起色而產(chǎn)生持續(xù)學(xué)習(xí)的渴望。

其次，要激發(fā)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)過程的真正創(chuàng)造者就是學(xué)習(xí)者本人。運(yùn)用建構(gòu)主義理論解釋，學(xué)生不是簡單被動(dòng)地接受知識(shí)，而是積極主動(dòng)地建構(gòu)知識(shí)。課堂學(xué)習(xí)的目的是讓學(xué)生學(xué)會(huì)自主學(xué)習(xí)，這是構(gòu)建高效學(xué)習(xí)課堂的要素。開啟高效學(xué)習(xí)課堂有效方式：自我發(fā)問法，只有學(xué)習(xí)者本身開啟了提問環(huán)節(jié)，他才有意識(shí)去學(xué)習(xí)探究；對(duì)質(zhì)法，“語文核心素養(yǎng)要求運(yùn)用批判性思維審視語言文字作品，探究和發(fā)現(xiàn)語言現(xiàn)象和文學(xué)現(xiàn)象，形成自己對(duì)語言和文學(xué)的認(rèn)識(shí)”。這種批判思維的體現(xiàn)就是學(xué)會(huì)與文本對(duì)質(zhì)，與他人對(duì)質(zhì)，在對(duì)質(zhì)的表達(dá)、協(xié)商中思辨學(xué)習(xí)；建網(wǎng)法，構(gòu)成高中語文教材的篇目一篇篇分割解讀，淺嘗輒止，單元教學(xué)則篇篇聯(lián)系，這種調(diào)動(dòng)聯(lián)系就是學(xué)習(xí)中的創(chuàng)造。一方面強(qiáng)化了已有認(rèn)知，另一方面激發(fā)對(duì)未知領(lǐng)域的學(xué)習(xí)探究。例如，中國古代官職變動(dòng)的文化常識(shí)就可以采用這種建網(wǎng)法。就像中國建筑構(gòu)造中的斗拱，只有把知識(shí)點(diǎn)如網(wǎng)絡(luò)一般建構(gòu)起來，主動(dòng)探究學(xué)習(xí)，才能達(dá)到斗拱的持久荷載力。所以說“擁有主動(dòng)學(xué)習(xí)能力的人往往能使自己在人生的道路上走得更遠(yuǎn)，或者比原來的自己走得更遠(yuǎn)，甚至，在遇到挫折時(shí)，總可以依靠自己力量重新出發(fā)”。

（二）情境結(jié)合境脈，快樂學(xué)習(xí)

情境教學(xué)是語文學(xué)習(xí)的常態(tài)，情境學(xué)習(xí)與境脈學(xué)習(xí)結(jié)合則是錦上添花。境脈學(xué)習(xí)理論（Contextual Learning）認(rèn)為，學(xué)習(xí)者自身原有的記憶、經(jīng)驗(yàn)、動(dòng)機(jī)和反應(yīng)構(gòu)成了一個(gè)完整的內(nèi)部世界，學(xué)習(xí)者在處理新的信息和知識(shí)時(shí)，與其內(nèi)部世界發(fā)生意義。“境脈學(xué)習(xí)”必須有內(nèi)部的“陪伴”。結(jié)合與外部互動(dòng)的“情境學(xué)習(xí)”，構(gòu)成快樂學(xué)習(xí)的條件。同時(shí)，快樂學(xué)習(xí)會(huì)加速和優(yōu)化學(xué)生內(nèi)驅(qū)動(dòng)力，更高效地?zé)捴浦R(shí)，也是建構(gòu)高效學(xué)習(xí)課堂的一個(gè)策略。挖掘快樂學(xué)習(xí)因素：興趣，夸美紐斯說“興趣是創(chuàng)造一個(gè)歡樂和光明的教育環(huán)境的主要途徑之一”。鼓勵(lì)，斯賓塞認(rèn)為“鼓勵(lì)是進(jìn)行快樂教育的有效方法”。學(xué)生在肯定的期許中感受到被愛，并把愛傳遞開去，不僅愛他人，更內(nèi)化為愛求知，愛真理。實(shí)踐，核心素養(yǎng)體系中突出強(qiáng)調(diào)“創(chuàng)新實(shí)踐”能力。美國教育家杜威在《明日之學(xué)?！分袕?qiáng)調(diào)“從做中學(xué)要比從聽中學(xué)更是一種較好的方法”。例如，語文課程中對(duì)古代文化常識(shí)的學(xué)習(xí)，讓學(xué)生課堂實(shí)踐體驗(yàn)古代位次、社交、叩拜、稱謂等禮儀，相信學(xué)生一定是在快樂情境與境脈的結(jié)合中實(shí)現(xiàn)高效學(xué)習(xí)的。交換，利用數(shù)據(jù)網(wǎng)絡(luò)和數(shù)據(jù)庫進(jìn)行知識(shí)交換?？鞓吩从谳p松的心態(tài)，課堂學(xué)習(xí)中，利用現(xiàn)代信息技術(shù)獲取的知識(shí)進(jìn)行輕松的交換，會(huì)營造快樂氛圍，既然互聯(lián)網(wǎng)可以使語文學(xué)科從傳統(tǒng)教學(xué)的“終點(diǎn)”再出發(fā)，那么“互聯(lián)網(wǎng)+語文”的模式加上情境與境脈學(xué)習(xí)相結(jié)合的方式，將成為學(xué)生快樂高效學(xué)習(xí)不竭的動(dòng)力。

（三）師生生活融合，陪伴學(xué)習(xí)

“問渠那得清如許，為有源頭活水來”，建構(gòu)高效學(xué)習(xí)課堂，離不開生活源泉，要讓學(xué)習(xí)生活化，生活學(xué)習(xí)化。學(xué)生學(xué)習(xí)能力的提升，并不都只在課堂。實(shí)際上課外獲取的信息、建議等對(duì)課堂學(xué)習(xí)發(fā)揮著催化劑的作用?！芭_(tái)上一分鐘，臺(tái)下十年功”說明生活的積淀可以讓課堂學(xué)習(xí)厚積薄發(fā)。

本文開篇提到，學(xué)習(xí)不是全部內(nèi)在過程的結(jié)果，意味著教師要把自己當(dāng)成學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的“旅伴”，要陪伴學(xué)生共同學(xué)習(xí)、共同進(jìn)步，及時(shí)鼓勵(lì)指正，適時(shí)給予建議和提供信息。理解學(xué)生的困惑，學(xué)生才理解教師不憤不啟、不悱不發(fā)的肺腑。根據(jù)前蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基提出的“最近發(fā)展區(qū)”理論，即在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)，學(xué)習(xí)可以在受到促進(jìn)的情況下發(fā)生。與教師開展學(xué)習(xí)活動(dòng)，可促進(jìn)學(xué)習(xí)關(guān)系的建立，有利于學(xué)生自我思想的表達(dá)。當(dāng)學(xué)生堅(jiān)信自己始終在教師的陪伴中并能夠得到及時(shí)的輔助時(shí)，學(xué)生更易接受認(rèn)知并進(jìn)行學(xué)習(xí)。培養(yǎng)學(xué)生語文核心素養(yǎng)告訴我們“教師不再是知識(shí)的掌控者，根據(jù)事先計(jì)劃好的進(jìn)度傳授知識(shí)的某些方面，而是變成了知識(shí)和學(xué)生之間的‘中間人’，在一個(gè)所謂‘交際’的社會(huì)中，身為‘中間人’并不意味著作用下降。相反，‘中間人’促進(jìn)、豐富、創(chuàng)造著學(xué)習(xí)的條件”。相信，以生活的活水澆灌學(xué)習(xí)課堂，以導(dǎo)師的身份陪伴學(xué)生學(xué)習(xí)，建構(gòu)高效的學(xué)習(xí)課堂水到渠成。

（四）注重多元方式激勵(lì)評(píng)價(jià)，互動(dòng)學(xué)習(xí)

語文課程評(píng)價(jià)要綜合發(fā)揮檢查、診斷、反饋、激勵(lì)、甄別和選拔等多種功能，不僅要關(guān)注學(xué)生外在的學(xué)習(xí)結(jié)果，更要關(guān)注內(nèi)在的學(xué)習(xí)品質(zhì)，注意通過激勵(lì)性評(píng)價(jià)引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，自覺提升語文學(xué)科核心素養(yǎng)。在課堂上，無論是紙筆測(cè)試、現(xiàn)場(chǎng)觀察，還是對(duì)話交流、小組分享、自我反思的評(píng)價(jià)方式都要提高評(píng)價(jià)效率，增強(qiáng)評(píng)價(jià)的科學(xué)性和可靠性，這些也都要圍繞激勵(lì)性的評(píng)價(jià)，從正面對(duì)學(xué)生加以引導(dǎo)。美國心理學(xué)家威廉·詹姆斯認(rèn)為“在人類本性中，最深刻的渴望就是受到贊美”。當(dāng)一個(gè)人沒有受到激勵(lì)時(shí)，他只能發(fā)揮自身能力的20%～30%，但當(dāng)這個(gè)人受到激勵(lì)時(shí)，他的能力能發(fā)揮到自身的80%～90%。所以，建構(gòu)高效的學(xué)習(xí)課堂離不開對(duì)學(xué)生多元的激勵(lì)評(píng)價(jià)。比如統(tǒng)編高中語文必修（下）第一單元的學(xué)習(xí)任務(wù)之一是讓學(xué)生初步了解儒家、道家的思想理念，領(lǐng)會(huì)其中包含的人文精神，深化對(duì)傳統(tǒng)文化的認(rèn)知。為此，課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)為選擇唐宋時(shí)代儒家與道家風(fēng)格代表作各一篇，再分別以道家與儒家思想對(duì)其進(jìn)行改寫，在改寫的過程中教師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)應(yīng)提供細(xì)致描述性反饋，結(jié)合激勵(lì)性評(píng)價(jià)，提出具有引導(dǎo)性的建議，也可以激勵(lì)學(xué)生的自評(píng)、互評(píng)活動(dòng)引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)反思、思辨，學(xué)生在激勵(lì)的評(píng)價(jià)與參與互動(dòng)的學(xué)習(xí)過程中增強(qiáng)思維的深刻性，激發(fā)思維的獨(dú)創(chuàng)性，以此提高學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)效率。

課堂上，通過學(xué)習(xí)培養(yǎng)學(xué)生德智體美勞的綜合能力，而不是讓學(xué)生成為“駝滿知識(shí)的驢子”。正如瑞士教育家裴斯泰洛齊指出“好教師并不在使學(xué)生完美無缺地掌握學(xué)校所學(xué)的知識(shí)，而在使他們具備生活的本領(lǐng)；并不在使學(xué)生養(yǎng)成盲目服從的和被迫勤奮的習(xí)慣，而在使他們做好獨(dú)立行動(dòng)的準(zhǔn)備?！苯?gòu)高效學(xué)習(xí)課堂，目的是進(jìn)一步提升學(xué)生語文核心素養(yǎng)，最終使學(xué)習(xí)者不僅成為適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的人才，更要成為促進(jìn)社會(huì)進(jìn)步的翹楚。