劉丁吉 （云南師范大學教育學部）

“教育學原理”有兩層含義，一是指專業(yè)名稱，即“教育學原理”是教育學一級學科類別下設的非常重要的二級學科之一的專業(yè)名稱，在研究生教育階段該專業(yè)是屬于為學術型博士、碩士研究生開設的專業(yè)。二是指課程名稱，即為高等師范院校學生、教育相關專業(yè)學生和想要取得教師資格證的學生開設且必修的一門重要公共基礎課程。本文探討的“教育學原理”是作為一門課程名稱而進行的相關研究。“教育學原理”課程在教育學科門類下開設的所有課程中具有基礎性、理論性、指導性等重要特征。旨在幫助學生學習了解教育基本概念、理論、方法、原理、規(guī)律、問題、對象、視野、主體、功能、內容、歷史演進、實踐前沿等相關知識，為未來深入學習研究教育問題奠定理論知識基礎。此前對“教育學原理”教學改革的相關研究，很多學者專家對此都提出過很多深入的探討，如沈有祿提出“教育學原理”教學存在的問題主要涉及教材、教師、教學方法、教育評價等方面的問題。林佳則從學生、教師、學校三個問題維度來進行闡述。筆者認為上述的這些問題依然是當前教學過程中存在的主要問題，本文將從教材、學生、教師三個維度進行分析。教材則是學生與教師溝通互動的主要載體，學生是受教育者的主體，教師是教學引導的主體。但是本文絕不是對老舊問題的簡單重復分析，而是站在新時代背景下結合研究內容上呈現(xiàn)出的新特征及新問題進行研究，呈現(xiàn)出如信息化、綜合性、多元化、跨學科、國際化等新特征，新問題呈現(xiàn)出如：教材編排過度重視理論內容的知識堆砌，忽視與教育實踐相結合，忽視新生代學生學習興趣及思維發(fā)展；學生學習方式及學習態(tài)度的新變化問題；教師重視自我研究領域的深入，缺乏對課程教學的深入思考等。對現(xiàn)實存在的新問題進行理性分析，將能夠厘清源頭，促進教育教學的深化、可持續(xù)、充滿活力的發(fā)展。因此，筆者認為對這些問題的研究探討十分必須仍有必要，并結合自身在研究生學習過程中的思考與觀察，嘗試對這些問題提出相應的對策建議。

一、存在的問題

（一）教材方面問題

一是教材關注理論堆砌。“教育學原理”課程教材內容建設應當是探討教學改革的基本著力點。教材作為教育教學老師和學生進行學習互動的基本書面資料，其內容質量一定程度上影響著學生的學習效果。目前，教育學原理的教材種類繁多，版本更新頻繁，教材內容及編排形式各有側重，質量水平高低不齊，但是真正的經典教材數(shù)量不多。教材普遍存在著過分注重理論知識的堆砌問題，始終保持著就知識論知識、進行內容理論的復制粘貼的老舊模式，簡單機械地引入國內外相關教育研究的理論體系。教材內容視角單一，為遵循學科邏輯而進行知識鋪陳，忽視學生學習的心理邏輯，使學生感到內容煩瑣、枯燥、乏味。

二是教材忽視與教育實踐相結合。教材忽視將教育實踐界的鮮活案例作用于教育學原理知識的內容補充，教育理論界與教育實踐界相分離的“兩張皮”現(xiàn)象依舊嚴重，教育理論界為教育實踐界提供的相關研究智力成果可謂數(shù)量豐富，有理有據，但是教育理論界的高談闊論對解決教育實踐界的現(xiàn)實難題的幫助有限，給教育實踐界提供的智力方案與現(xiàn)代社會、實際生活之間的聯(lián)系薄弱。教育實踐界對于教育理論界提供的解決方案期待不夠明顯，轉而日益加深對各地的“教育改革成功經驗”盲目復制，或加快“推陳出新、自我創(chuàng)新”的改革步調，當然也有維持不變的老舊模式，讓教學改革停滯不前，教學效果日益下降。

（二）學生方面問題

現(xiàn)代學生學習壓力大、學習興趣下降。處在信息化時代下的學生所接受的教育不再局限于學校場所之中，受來自家庭、社會的影響越來越深。因而，接受來自家庭、學校、社會各方面的壓力不容忽視。升學壓力在當前中小學學習階段，特別是高中階段表現(xiàn)得特別突出。“唯分數(shù)論”讓很多學生苦不堪言，使學習興趣一再下降，所有的學習談不上興趣使然，而是追求分數(shù)而為之。學生失去了主動學習其他知識的興趣，變成“考試考什么，學習學什么”“教師教什么，學生學什么”的變態(tài)學習模式。在大學學習階段及以上，學生受困與自我實現(xiàn)的壓力，則又出現(xiàn)另一種極端，變成“喜歡什么學什么”。學校開設的眾多通識課程，在學生眼里變成了“無用課程”“睡覺課”，未能充分發(fā)揮通識課程對學生成長的積極作用，反而招致學生厭學反感。究其原因，則是這類課程在學生看來無法滿足自己的興趣愛好，耽誤自己學習“考證”、未來就業(yè)、晉升學習的時間。同樣，在教育學研究生學習階段，迫于發(fā)表論文或畢業(yè)的強大壓力，即使教育學原理課程是一門重要的基礎專業(yè)課程，卻因為本科或者備考階段已經進行深入學習，再次學習的興趣同樣下降。因關注點的聚焦，學生們更多地選擇與自己研究課題相關的學習內容。當然學生所面臨的壓力、學習興趣下降的影響因素還有很多，如情感壓力、經濟壓力、心理壓力等，因受限于篇幅，這里不再詳細分析，留作后期深入研究。

同時，學生學習方法不科學。學生在學習課程的過程中不夠關注學習方法的系統(tǒng)性、科學性。很多學生因為考試等原因采取考前臨時突擊集中學習、死記硬背、機械記憶等學習方式以達到通過課程考試的目的。課前，預習閱讀學習有待進一步提升，忽視閱讀的作用，課程中疲于保證學習內容的完整性而采取“拍攝課件，課后抄錄課件”的學習模式進行學習，使其在上課的過程中沒有深入思考的時間，缺少師生之間溝通交流的機會，較少地發(fā)現(xiàn)并反思學習內容存在的問題。課后時間用于摘錄學習內容，完善學習筆記，以精致的態(tài)度完成學習痕跡工作，較少地關注練習及評價等學習方法的運用。學生無法達到良好的學習效果，未能充分發(fā)揮自主學習、合作學習、深度探究學習等方法的作用。上述學生在學習方法上的運用與銜接等問題可謂是日益突出、愈演愈烈。

（三）教師方面問題

一是教師關注自我研究與行政事務，課程教學關注度不高。在研究生教育階段，教授教育學原理課程的教師大多數(shù)都是碩士、博士研究生導師，其中很多教師在學術界研究領域成果豐碩、權威聲望突出，學術造詣深厚，研究能力強悍。同時，教師們有的也擔任行政領導職務，具備行政領導和學術研究型教師的雙重身份。教師們在授課的同時還需要因為自身課題研究和行政管理的需要，參加國內外各型學術會議（論壇）、外出調研、行政會議、教學管理等活動而耗費大量時間與精力。即使學術研究型教師對教育學原理課程的原理方法、架構框架、規(guī)律前沿十分熟悉，也免不了事務繁多、時間有限這一局限性。教師們對于課題和行政事務所關注的時間增多，必然導致關注課程教學的時間減少。教育學原理的課程教學存在著如過于熟悉課程內容而保守，忽視教學創(chuàng)新，課程關注度不高，課件更新速度停滯或緩慢等問題。

二是教學方式方法老舊。高校教師群體是一個不同于中小學教師群體的特別群體，特別之處就在于大學教師基本上是博士、碩士研究生畢業(yè)后直接上崗，沒有接受過有關于教學方法運用等方面的培訓，教師只能依靠在教學時間的延長而慢慢形成或者找到屬于自己的獨特教學風格，這種教學風格的形成以摸索出來的適用于自身滿意及學生樂于接受的教學方法為基礎。而這種特定模式的弊端是教師們只能依托于提供的教學方法里面進行選擇，較少考慮去創(chuàng)新教學方法。所以我國目前的教學方法使用上基本上是較少引進新式的教學方法，教師們教學方法呈現(xiàn)出老舊、過時、遲滯等特點，跟不上新時代學生學習的新模式。另外上述提到的教師在時間問題上的沖突，其解決方案直接體現(xiàn)在教學方式方法上。教師為完成學期教學任務，在教學方法上采用的更多的是“一言堂”、形式，以高速度、快節(jié)奏去完成內容極多的課時任務。特別是教育學原理這門課程的內容量、涉及面都極其巨大，剩下大量的內容需要學生課下進行完善補充，較少考慮到學生的接受能力、學習能力，較少在課上給學生留下交流、討論、思考的時間。啟發(fā)式、體驗式、探究式等教學方法在課堂中銷聲匿跡，無從體現(xiàn)。類似上述的教師在授課教學方法的運用上呈現(xiàn)出來的問題是慣例、具有普遍性。

三是課程評價方式問題突出。課程評價設計的目的之一應該是幫助分析學生是否達到本門課程的教學目標，分析學生是否在掌握基本理論知識與技能的基礎上對課程內容或者觀點有深入的理解，更重要的是關注學生在思維、格局、視野上的進一步發(fā)展。教師課程結業(yè)評價形式以考勤、課程作業(yè)、考試、結業(yè)論文為重要載體。但是，目前的課程評價方式被極大簡化。多以“課程作業(yè)+結業(yè)論文”或“開卷考試”等單一形式完成課程評價。通過論文質量水平的高低衡量學生各方面的能力發(fā)展狀況，在很大程度上改變了以往強調甄別與選拔功能的現(xiàn)狀，但是這種形式也同樣存在著很多問題，比如形式主義問題，評價指標不清晰等問題。

二、改革探討

（一）教材編寫注重理論與教育實踐相結合

教育學原理教材內容應該達到學生在掌握教育學基本知識與技能、提升教育教學能力的基礎上引導學生關注教育發(fā)展趨勢，關注教育前沿問題，關注教育問題與實踐的目標，在教材內容的編排過程中注重在教育理論與教育實踐的深度結合中以激發(fā)學生包括知、情、意三方面的思考創(chuàng)新潛力，使學生在教育實踐行動的鍛煉過程中加深對理論知識的思考與反思，促進教育學原理課程跨學科的知識重構與整合，改變傳統(tǒng)教材過于注重理論堆砌的過時模式，注重在教材內容的設計方面將理論與案例相結合，將教育實踐界的鮮活案例作用于教育學原理知識的內容補充，以啟發(fā)學生主動、積極地進行實踐思考。將教育理論界的研究問題同教育實踐界的實踐活動有機融合，以提高教育學原理教材內容的質量水平。同時教材設計應該注重教師與學生之間的互動交流，在注重學科邏輯的基礎上，更加關注學生的心理邏輯和問題解決邏輯。作為一門理論課程，教材編排設計必須充分考慮理論體系建構完整性、內容設計全面性、教師和學生的適應性三者之間相結合，切不可局限于單一維度進行教材內容設計。

（二）幫助學生調整思維模式、優(yōu)化學習方法

一方面，學生應該調整思維模式和學習態(tài)度。學生作為學習的主體，必須調整自己的思維模式和學習態(tài)度。在學習的過程中可以說“態(tài)度決定成敗”，學生必須清醒地認識到學習的意義和價值，積極主動的進行學習，在教師、家長的引領下和合理地進行學習與自我監(jiān)控，樹立遠大的目標志向。同時通過與家長、教師、朋友之間的溝通去緩解學習過程中的壓力，廣泛閱讀以找到自己的學習興趣。

另一方面，學生自身應該合理地運用學習方法。在學習課程的過程中提高對學習方法系統(tǒng)性、科學性、適用性的關注，可以通過閱讀去搜集有利于自己學習的學習方法，通過合理的時間運用去挑戰(zhàn)學習狀態(tài)。改變傳統(tǒng)的死記硬背、機械記憶等學習方法，在上課的過程中主動積極深入思考，加強與師生之間溝通交流，以充分發(fā)揮自主學習、合作學習、深度學習等方法的作用。

（三）教師應強化教學能力

首先是教師在關注自身研究領域的同時，要注重將研究與課程進行適當?shù)慕Y合。在課程中可以引入或介紹教育學研究中的理論視角、課題前沿信息分享，這對學生在學習教育學原理課程的過程中重構思維方式、變革學習方法、激發(fā)探索主動學習意識、拓寬視野大有裨益，可以一定程度上激發(fā)學生的學習興趣，變被動學習為主動學習，變接受學習為發(fā)現(xiàn)學習。

其次是要不斷調整教學方法的適用性。圍繞“以學生為本”的目標著手教學方法的創(chuàng)新設計，能夠有效提升教學效果。別敦榮認為教學方法是影響我國大學教育質量的根本因素，教學方法陳舊落后導致大學教育質量不高。我國目前的教學方法依舊沿用過去的教學方法—班級授課制，即老師課堂上講，學生坐著聽，可以認為始終是以教師、教材為中心。為提升學生的合作能力、思考能力，可以綜合運用包括案例教學法在內的諸多教學方法，注重激活學生的自主性與參與性，讓學生更多參與其中，充分發(fā)揮學生的自主能動性。教師作為教學的主體之一，必須對教學方法的重要作用有前瞻性的深入思考與意識。使教學方法“推陳出新，革故鼎新”，注重問題設計對學生進行思維訓練。如2019 年底至今為抗擊新型冠狀肺炎，教育系統(tǒng)所出臺的“停課不停學”教學模式，可以從中窺見教學方法的變革。教師們面對的不再是坐在教室里的學生，學生們面對的也不是站在講臺上的教師，這種依托網絡信息技術支撐下的教學模式，讓教師不得不改變以往的教學方法，不得不去研究課程教學方法對于學生所起的作用，不得不去思考網絡授課怎么讓學生進行合作學習、研討學習，如何讓學生參與到課程之中，同時學生可以根據自己的興趣愛好去選擇課程、選擇教師，也必須對教學方法的變化更新有清晰明確的認識。

（四）完善課程評價體系機制構建

要關注學生的全面發(fā)展。綜合性運用包括測試、論文、小組作業(yè)、課堂展示等在內的評價方式對學生進行課程評價，關注學生的知識掌握情況、寫作能力、合作能力、表達能力、組織能力、文案撰寫等多維度、深層次的能力。這種綜合性的評價方式可以將學員整體的學習情況評價與學生個體的發(fā)展狀態(tài)進行有機結合。