李阿特，王世偉

（南京農(nóng)業(yè)大學(xué)，江蘇南京210095）

大學(xué)生違規(guī)行為，是指大學(xué)生違反學(xué)校有關(guān)學(xué)習(xí)和校園生活的相關(guān)管理規(guī)定的行為，涉及學(xué)習(xí)、生活和品德三個領(lǐng)域。違規(guī)行為在高校中屢見不鮮，不僅增加學(xué)校的教育管理成本，而且對周圍同學(xué)造成不良影響甚至構(gòu)成潛在危險。［1］關(guān)于大學(xué)生違規(guī)行為的原因，有很多研究者進(jìn)行了相應(yīng)的分析。普遍認(rèn)為，大學(xué)生的成長環(huán)境，包括社會、學(xué)校以及家庭，在氛圍營造、信息提供、榜樣示范以及教育方式方法等方面對其成長產(chǎn)生消極影響，是違規(guī)行為產(chǎn)生的根本原因。［2-3］這些基于現(xiàn)象層面的淺表性分析缺乏對于違規(guī)行為內(nèi)在機制的探索。比如，很多研究者認(rèn)為社會層面的原因是構(gòu)成違紀(jì)行為的重要影響因素，但無法解釋在同一成長環(huán)境中的學(xué)生，多數(shù)同學(xué)能遵章守紀(jì)，僅有部分學(xué)生出現(xiàn)違規(guī)行為。此外，這些被分析出的社會層面原因難以在短時間內(nèi)改變，更無法為學(xué)生個體而改變，在教育領(lǐng)域探討時，應(yīng)將此類因素作為研究該問題的背景，而非從解決問題的角度加以探討，存而不論即可。對于氛圍營造、信息提供和榜樣示范等因素，個體在成長過程中可接觸的領(lǐng)域范圍很廣，可供選擇的模仿對象不少，也有海量的信息可以獲取，為什么只有其中一部分成為影響行為的主要因素，其內(nèi)在機制是什么，需要進(jìn)一步探討。同時，從大學(xué)生違規(guī)行為的發(fā)生場域和發(fā)生量來看，個體性特征較為明顯，很多研究從出現(xiàn)違規(guī)行為的大學(xué)生自身角度進(jìn)行原因剖析，認(rèn)為其根源在于思想問題，［4］如法紀(jì)觀念薄弱、僥幸心理、缺乏自我約束等。因此，在實際教育管理工作中，很多高校為避免大學(xué)生出現(xiàn)違規(guī)行為通常采取廣泛性警示教育和針對具體行為的防范管理措施，然而工作實踐顯示這樣的應(yīng)對策略收效甚微。［5］事實上，僅僅提出大學(xué)生違規(guī)行為的問題所在或?qū)⑵錃w于思想問題等，僅停留在問題表面或簡單的類別分析并沒有揭示出行為背后的根源和內(nèi)在機制，更無法明確教育發(fā)揮作用的場域。本文試圖從心理機制層面對大學(xué)生違規(guī)行為的內(nèi)在原因進(jìn)行探討，并尋找行為規(guī)范教育的著力點。

一、廣泛性警示教育和防范管理措施成效有限

近年來，高校大學(xué)生違規(guī)行為以考試作弊、學(xué)術(shù)失信、實驗室安全條例、違章使用電器等較為常見，不僅降低他們的學(xué)習(xí)生活質(zhì)量，有礙公平環(huán)境氛圍的營造，還可能給自身及周圍同學(xué)帶來安全隱患。為避免此類行為的發(fā)生，高校通常開展警示教育和監(jiān)督檢查等工作。此類工作是基于從群體層面解決問題的兩種假設(shè)：其一是大學(xué)生之所以違規(guī)是源于不知情，只要人人都知曉，便可有效杜絕違規(guī)行為的出現(xiàn)，因此需要大量的規(guī)則宣傳與警示教育；其二是違規(guī)行為的出現(xiàn)是因為管理措施不到位，只要加強防范管理措施，大學(xué)生的違規(guī)行為便沒有實施的機會。事實上，這些工作雖有助于規(guī)范行為，但成效有限，且存在一定程度的負(fù)面作用。例如，多年的學(xué)生經(jīng)歷使得每一個大學(xué)生都知曉課堂及考試紀(jì)律要求，但逃課、作弊等行為屢見不鮮，由此可見，知曉規(guī)則并不能有效阻止違規(guī)行為，“明知故犯”矛盾的背后一定有其獨特的內(nèi)在機制，需要研究者進(jìn)一步去揭示。此外，不斷強化的防范管理措施在規(guī)范行為的同時也“催生”出與此相呼應(yīng)的新型違規(guī)行為，有部分大學(xué)生會為應(yīng)對防范管理措施而“提高”其違規(guī)行為的技術(shù)水平，比如請人代寫論文，利用通訊設(shè)備群組作弊，購買降功率的設(shè)備（以違章使用電器）尋找避開監(jiān)控和檢查的機會等，讓違規(guī)行為變得更具隱蔽性?？梢哉f，無論警示教育和防范力度如何加大，都無法避免違規(guī)行為的發(fā)生，甚至?xí)谀撤N程度上“誘發(fā)”和“催生”一些新的違紀(jì)行為。因此，這些從群體角度進(jìn)行的教育和檢查會提高師生對相應(yīng)行為的重視，但無法從根源上降低違規(guī)行為出現(xiàn)的概率，并存在一定消極作用。

對于有違規(guī)行為的學(xué)生個體而言，他們并非處于廣泛性教育的真空地帶，這些教育措施未能有效發(fā)揮作用的主要原因在于它們是基于群體層面并以控制和約束為主導(dǎo)，與學(xué)生個體的動機、需求的關(guān)聯(lián)度極小，而出現(xiàn)違規(guī)行為的大學(xué)生個體特征明顯，其獨特的動機、需求是行為的內(nèi)在原因，也正是廣泛性教育措施難以觸及的部分。因此，基于群體假設(shè)的教育措施未能有效，提示研究者應(yīng)將視角從群體轉(zhuǎn)移到個體層面。

二、驅(qū)動違規(guī)行為的認(rèn)知與需求

將研究的關(guān)注點從群體層面轉(zhuǎn)移到個體層面，是指從個體層面探討大學(xué)生違規(guī)行為的根源，以進(jìn)一步解釋廣泛性警示教育和防范管理措施成效有限的原因，為什么在同樣的教育環(huán)境下出現(xiàn)極大的個體差異以及這些差異背后的根源。

（一）對信息的選擇性注意與加工

從認(rèn)知心理學(xué)角度來看，個體面對外界環(huán)境大量的信息時，并非被動接收全部，而是有選擇性地對其中的一部分予以注意，進(jìn)而接觸或者感受，同時也會對這些被選擇的信息進(jìn)行加工與重建。［6］借助選擇性注意的后期選擇模型進(jìn)行解釋，所有的信息都被傳送到工作記憶中，但因其容量有限，只有那些重要的的信息才能夠被進(jìn)一步加工和貯存。［7］影響這一注意過程的主觀因素以興趣、需要、價值觀為主。可以說，在信息獲取之初，個體便基于其自身的興趣和需求對信息進(jìn)行選擇性注意，即只選擇符合個體興趣、能滿足其需要以及與原有價值觀相符合的內(nèi)容，同時對其他內(nèi)容進(jìn)行排斥。在個體對信息進(jìn)行選擇和參與加工重建的過程中，會對其進(jìn)行相應(yīng)的價值判斷，對評估為重要的信息予以注意，并根據(jù)自己的偏好對信息進(jìn)行再加工，形成“有利”于預(yù)設(shè)的結(jié)論。與此同時，主動獲取其他信息（符合其價值期待或滿足其需要的），對已選擇和待加工的內(nèi)容進(jìn)行強化，并忽略與之相矛盾的信息，即個體具有選擇信息的自主權(quán)并給予相應(yīng)的價值判斷和后期加工。

多數(shù)高校會面向所有大學(xué)生開展大量的廣泛性警示教育和防范管理措施，多數(shù)學(xué)生會接收這些信息，認(rèn)可其重要性并據(jù)此控制自己的行為。表面上看所有學(xué)生都接觸到同樣的教育管理信息，但總會有一些學(xué)生未能全部接收，他們會降低這些信息的權(quán)重，主觀屏蔽、忽視及否認(rèn)這些信息的存在，甚至主動獲取且更愿意相信那些因違規(guī)行為而獲益的內(nèi)容并增加其重要性，以這些經(jīng)過主觀加工后的信息作為榜樣對象和行為選擇參考依據(jù)，為違規(guī)行為的出現(xiàn)奠定認(rèn)知基礎(chǔ)。這部分同學(xué)常被冠之“明知故犯”，事實上，在信息獲取之初，他們已經(jīng)做好價值選擇的準(zhǔn)備，必然決定那些教育信息無法發(fā)揮價值，可以說明知故犯者未必是真知者。與此同時，個體信息加工過程又具有極強的內(nèi)隱性和獨特性，群體層面的廣泛性教育難以觸及，更無法參與選擇性注意和價值判斷過程，導(dǎo)致其教育效果有限。

（二）基于認(rèn)知平衡的考慮

當(dāng)個體知曉所有信息，也賦予其恰當(dāng)?shù)臋?quán)重，而行為選擇上卻未能與之匹配，表現(xiàn)知行矛盾。有一些學(xué)生對于違規(guī)行為相關(guān)的管理規(guī)定以及處分辦法十分了解，但仍實施違規(guī)行為，這種認(rèn)知與行為看似難以理解，管理者通常用“自我約束不足”而對其心理過程進(jìn)行簡單概括。其實，看似矛盾行為背后的內(nèi)在機制符合一定的邏輯規(guī)則，可以借用美國心理學(xué)家費斯汀格的認(rèn)知不協(xié)調(diào)理論來解釋。費斯汀格認(rèn)為個體的認(rèn)知系統(tǒng)由多個認(rèn)知元素構(gòu)成，而且這些元素之間或相互獨立，或彼此聯(lián)系，它們之間的關(guān)系可以劃分成三種：無關(guān)、失調(diào)和協(xié)調(diào)。［8］當(dāng)兩個元素之間有關(guān)系，這種關(guān)系只有兩種可能：協(xié)調(diào)或者失調(diào)。協(xié)調(diào)是兩個元素在認(rèn)知層面能夠保持一致性。當(dāng)認(rèn)知元素之間存在不一致、彼此矛盾即失調(diào)時，個體就會感到一種緊張狀態(tài)，產(chǎn)生一種壓力，驅(qū)動個體去減輕或者消除這種不協(xié)調(diào)，進(jìn)而達(dá)到舒適的狀態(tài)。例如，當(dāng)某個學(xué)生存在“我要遵守學(xué)術(shù)道德規(guī)范”和“我想省點力氣快速畢業(yè)”兩種不協(xié)調(diào)的認(rèn)知元素時，這樣的矛盾對立會讓其產(chǎn)生不舒服的體驗，為減緩這樣的失調(diào)他們通常會基于不同需求引入新的認(rèn)知元素，如“大多數(shù)人都是這么做的，法不責(zé)眾，違背一下規(guī)則，不會有太嚴(yán)重的后果”“為自己的利益冒一點險，也是值得的”或者“規(guī)則絕對不能違背”“一旦遭受懲罰，是難以面對的后果”等，新的認(rèn)知元素會對矛盾的一方予以支持，以消除不協(xié)調(diào)，讓個體恢復(fù)到平衡狀態(tài)。由此可見，深入分析那些所謂“自我約束”不足者的認(rèn)知過程，挖掘出其內(nèi)在信息加工機制，即當(dāng)個體處于多種內(nèi)在需求之間、多種外界要求之間或者內(nèi)在需求與外界要求之間的矛盾而產(chǎn)生認(rèn)知沖突時，為了消除這些不協(xié)調(diào)帶來的壓力，會引入新的認(rèn)知因素以達(dá)到平衡狀態(tài)。這些新引入的因素會對后期行為選擇起決定性作用。那么，引入什么因素，支持矛盾中的哪一方，是受個體內(nèi)在需求和價值導(dǎo)向影響的，具有極強的內(nèi)隱性和穩(wěn)定性，與警示教育或防范管理措施相關(guān)度極小。

（三）來自不同層面的個體需求

行為主義的觀點認(rèn)為，驅(qū)動個體行為背后的動力是獲益，即某些行為之所以出現(xiàn)是因為個體獲得獎賞或者回避懲罰，如個體之所以付出大量的時間與精力去參與比賽競爭，是因為能夠獲得榮譽、成績等外在物質(zhì)獎勵或積極的個人內(nèi)在肯定體驗；個體之所以遵守交通規(guī)則，是因為如果違規(guī)會受到經(jīng)濟(jì)懲罰或?qū)⒆约褐糜谖ｋU之中。同理，驅(qū)動個體實施違規(guī)行為的動力也是獲益，如違反住宿規(guī)定、實驗室管理規(guī)則等，能讓個體獲得暫時的自由時間和便捷操作，這是個體能夠獲得的表層直接利益，因其利益微小，當(dāng)相應(yīng)的即時懲罰出現(xiàn)時，這樣的以直接獲益為目的的行為會自然消退，如頻繁的檢查便能顯現(xiàn)其效用，嚴(yán)格管理可以有效杜絕此類以獲得表層直接利益為目的行為的出現(xiàn)。此外，違規(guī)本身并沒有明顯的直接獲益，但違規(guī)行為仍舊出現(xiàn)甚至頻繁出現(xiàn)，究其原因，個體似乎在享受違規(guī)行為本身，以課堂紀(jì)律和作息規(guī)則常見。有部分同學(xué)會頻繁違規(guī)并以此為樂，一方面他們對規(guī)則本身很排斥，認(rèn)為其不合理，限制個人自由，但他們并不會與管理部門溝通或通過學(xué)生組織進(jìn)行以修改規(guī)則為目的的正式商討，僅以違規(guī)行為表達(dá)對管理制度的不滿，同時享受挑戰(zhàn)權(quán)威后的滿足感和愉悅感。從個人行為約束的自覺水平來看，還有部分學(xué)生處于他律階段，即依賴外在監(jiān)督，當(dāng)監(jiān)督?jīng)]能及時發(fā)揮作用時，違規(guī)行為便適時出現(xiàn)，在課堂紀(jì)律和實驗室安全管理中較為常見；還有少部分不夠成熟的學(xué)生會以違規(guī)行為作為獲得關(guān)注的手段，滿足其獲得存在感的需求?？偠灾?，個體的內(nèi)在需求呈現(xiàn)多樣性，其行為約束的自覺水平也處于不同階段，而面向群體層面的廣泛性警示教育難以與這些多樣性需求相匹配，因而影響其教育效果。對于個人行為約束處于低自覺水平的學(xué)生而言，高頻率、更為嚴(yán)格的監(jiān)督和檢查方能有效約束其違規(guī)行為。但從教育角度來看，強化監(jiān)督與檢查勢必降低對學(xué)生的信任感，同時助長他們對于外界監(jiān)督的依賴，無益于個人行為自我約束水平的提升。

三、規(guī)則意識教育的核心：內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)的建立

廣泛性警示教育和防范管理措施成效有限，從客觀層面提醒研究者需轉(zhuǎn)變思路，既不能將提高外界約束力量視為根本性措施，更要避免引導(dǎo)學(xué)生采取以應(yīng)對防范管理措施為目的的行為，應(yīng)在面向群體實施普及性教育的同時，對個體的獨特性予以關(guān)注，注重激發(fā)學(xué)生的自覺性，將實施重點由外在的警示教育（外因）轉(zhuǎn)向內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)的建立（內(nèi)因），引入規(guī)則意識教育，強化個體內(nèi)在對于規(guī)則的認(rèn)同、接納和尊重，作為自我約束的內(nèi)在基礎(chǔ)。此外，個人行為自我約束的自覺水平因?qū)ν饨绫O(jiān)督的依賴程度不同而存在他律和自律之別，并遵循從他律向自律發(fā)展的規(guī)律。因此，促進(jìn)大學(xué)生由個人自我約束替代外界約束，從他律轉(zhuǎn)向自律是學(xué)校教育的根本目的和歸宿。

事實上，當(dāng)個體因違規(guī)行為而面對相應(yīng)處罰時，絕大多數(shù)學(xué)生明確表示后悔，顯然個體在行為選擇之前，并沒有對結(jié)果進(jìn)行充分的評估，也可以說這不是個體真正的選擇，并不符合個體發(fā)展的利益訴求。他們在做出違規(guī)行為的選擇時，并沒有做好承擔(dān)后果的準(zhǔn)備，表面上是寄希望于運氣，從更深層次的角度可以說是被一些暫時性需求所控制。然而，個體的需求往往具有多樣性，并且會因情景不同而發(fā)生變化，如果沒有穩(wěn)定的內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)，個體的行為也會缺乏相應(yīng)的穩(wěn)定性，為違規(guī)行為的出現(xiàn)提供現(xiàn)實可能。因此，個體唯有建立穩(wěn)定的內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)，才能夠在不斷變化的環(huán)境中，抵制多種誘惑，有效規(guī)范行為。

大學(xué)生在確定目標(biāo)、選擇實現(xiàn)目標(biāo)的途徑以及在實現(xiàn)過程中遵循什么樣的內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)，都受其個體的內(nèi)在價值取向所影響，同時價值取向也是個體精神體系的核心組成部分，對個體行為進(jìn)行描述、解釋、預(yù)測，發(fā)揮導(dǎo)向作用。從大學(xué)生個體角度來看，他們會將價值觀與自己的行為相聯(lián)系，將其視為一種行為準(zhǔn)則，作為一種指導(dǎo)行為的內(nèi)在信條。［9］由此可見，之所以群體性的教育和防范管理措施沒能發(fā)揮出理想的效果，主要原因在于該教育和管理理念始于負(fù)面，即假設(shè)受教育者有違規(guī)動機或行為。從價值觀培養(yǎng)角度來看，對違規(guī)行為如此關(guān)注，在某種程度上是對違規(guī)行為的負(fù)面“啟發(fā)”，與大學(xué)生自身的價值取向亦不契合。如果個體的價值取向在一定規(guī)則之內(nèi)，那么個體在面對行為選擇時必定在規(guī)則之內(nèi)。無論外界提供怎樣的信息或榜樣，個體有什么樣的實際需求，都會受穩(wěn)定的內(nèi)在取向的指引，那么在行為選擇上亦會有穩(wěn)定的標(biāo)準(zhǔn)，便不會出現(xiàn)“一時沖動”或“心存僥幸”。

大學(xué)生正處于思想道德社會化過程之中，其心理成熟度與生理成熟度不相匹配，又處于多元價值觀與傳統(tǒng)價值觀相碰撞的社會轉(zhuǎn)型期，難以理性和正確地看待這些來自內(nèi)部外部的新變化，因此出現(xiàn)行為偏差。例如，由于生理成熟和獨立意識的增強，他們渴望平等對話、獨立決策和自由空間，這就與成人要求、學(xué)校規(guī)則以及社會規(guī)范相抵觸。同時單一的校園環(huán)境使得他們對于法規(guī)、紀(jì)律和道德等行為約束準(zhǔn)則，在認(rèn)知和情感層面都存在一定的不足，再加上自我控制能力欠缺，易受他人影響，尤其面對突發(fā)事件時，易沖動行事或盲目從眾，因而做出偏離或違反社會及學(xué)校規(guī)范的行為。［10］對此，促進(jìn)大學(xué)生內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)形成的前提是幫助他們整合各種身份與角色，解決其個體發(fā)展過程中的心理困惑，進(jìn)而促進(jìn)其自我同一性的發(fā)展。與此同時，強化其自我道德意識的形成，從情感和認(rèn)知角度強化對規(guī)則、紀(jì)律以及道德規(guī)范的接納，將行為約束標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行內(nèi)化，提升其自我監(jiān)控水平，進(jìn)而減少與外在標(biāo)準(zhǔn)的沖突，更多體驗到規(guī)則之內(nèi)的獨立和自由。

從大學(xué)生的行為規(guī)范教育角度來看，要想有效減少違規(guī)行為的出現(xiàn)，最根本的做法是強化規(guī)則意識，幫助學(xué)生構(gòu)建穩(wěn)定的內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)，使其個人價值取向符合法律、道德以及個人與他人、社會的利益相統(tǒng)一的原則。與群體性教育措施由外而內(nèi)的路徑相反，構(gòu)建個體內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)的個體性措施是由內(nèi)而外發(fā)生作用，強化個體價值取向的主導(dǎo)性力量，在自覺層面規(guī)范個體行為，以有效避免違規(guī)行為的發(fā)生，有效管理個體行為，為其成長發(fā)展奠定堅實基礎(chǔ)。