福建省寧德市蕉城區(qū)第二實驗學校 余樹磐

我采用群詩閱讀教學方式，科學地選擇群詩閱讀材料， 讓學生通過課堂學習，掌握學法，積累更多優(yōu)秀詩詞作品，豐厚古詩詞素養(yǎng)。以下，就以統(tǒng)編版小學語文三年級下冊《清明》一詩為例，談談課堂實踐與思考。

葉圣陶先生說：“語文教材無非是個例子，憑這個例子要使學生能夠舉一反三，練成閱讀和作文的熟練技能?！币虼耍處熜枰氉x文本，對課文性質進行重新定位——課文既是學習語言的“例子”，又是啟動課外閱讀的“引子”。

古詩《清明》既寫出了“清明”這一節(jié)氣的天氣特點“雨紛紛”，也道出了詩人的“傷感”之情。為此，我以“雨”為橋梁、“情”為線，勾連《送元二使安西》《夜雨寄北》兩首古詩，將其作為群詩閱讀的突破口，努力為學生打開閱讀詩詞的廣闊空間。

一、抓關鍵詞，品悟詩情

新課程標準第二學段中明確指出：“誦讀優(yōu)秀詩文，注意在誦讀過程中體驗情感，展開想象，領略詩文大意?！苯獭肚迕鳌芬辉姇r，在引導學生明白清明來歷及掃清生字障礙，把詩句讀通、讀順、讀出節(jié)奏后，該如何引導學生在誦讀中體驗情感，感受詩情呢？唯有找到破題抓手——關鍵詞。通過找關鍵詞、理解關鍵詞，能明白詩文大意，體悟詩情。

（一）多種方式理解關鍵詞

課堂上，教師拋出問題：“你知道清明這一節(jié)氣的天氣是怎樣的？能從古詩中找到表示天氣特點的關鍵詞嗎？”學生找準“雨紛紛”，教師出示春雨圖，同時配樂朗誦朱自清的散文《春》中描寫的雨景片段，引導想象“雨紛紛”這一畫面。接著，教師鏈接《白雪歌送武判官歸京》及《別董大》兩首古詩，通過誦讀，讓學生明白“紛紛”既可說雨小，也可表達雪大，從而感受同樣的詞在不同的語境中所表達意思的不同。最后通過男女生對比讀，讀出“清明時節(jié)雨紛紛”的意境。

（二）透過關鍵詞體悟詩情

理解了“雨紛紛”，教師范讀全詩，引發(fā)學生體悟詩人當時心情——或悲傷或難過或愁苦，進而引導圈畫理解關鍵詞“欲斷魂”。學生相繼質疑：路上的行人為什么像斷了魂呢？學生通過同桌討論明白：失去親人就像失去了溫暖，失去了愛。平時和朋友的分別都會讓我們難過，更何況是失去了自己最親愛的人，而且這一失去就再也回不來了。這是一種生離死別的失去，怎能不讓人感覺到靈魂和身體都像分開了一樣的悲傷呢！

著眼關鍵詞，體味別樣情。這樣的學習讓學生的情感得以共鳴，深深明白“清明”時節(jié)詩人的悲愁情懷。通過“雨紛紛”的“景”、“欲斷魂”的“情”，明白寫雨景是為了烘托悲傷情感。當再次誦讀“清明時節(jié)雨紛紛，路上行人欲斷魂”這兩句詩句時，學生有了情感體驗，深深烙下了詩人在清明時節(jié)雨中的悲思印記。

二、遷移學法，類文學習

統(tǒng)編版語文教材“三位一體”的教學體系傳導的理念是：學習語文，需要大量閱讀，學生素養(yǎng)的提升需要課堂內外相結合。以課堂為本，教給學習方法，讓課內和課外有機融合，打開學生閱讀視野。在學完《清明》一詩后，如何引導學生拓展學習呢？教師可通過搭建支架，遷移學法，采用扶放相結合的方式，再學《送元二使安西》《夜雨寄北》兩首古詩。

這兩首古詩具有典型的代表性，雖都借景抒情、情景交融，且都寫到“雨”，但在烘托情感、表現(xiàn)手法上又有所不同。《送元二使安西》借助“朝雨”“柳色青”兩個不一樣的意象表達同樣的情感——對朋友的依依不舍之情。《夜雨寄北》詩文中兩處寫到“夜雨”景色，雖然雨景一樣，但詩人借之表達的情感卻迥然不同?！鞍蜕揭褂隄q秋池”的“夜雨”抒發(fā)的是孤獨、凄涼之情；“卻話巴山夜雨時”的“夜雨”表達的是對妻子的思念之情。

用這樣的兩首古詩進行拓展，就不僅僅是為了積累而積累了，在比較閱讀中，可以引發(fā)學生高質量的思考。具體教學如下：

（一）同桌合作共學

師：同學們的誦讀，讓老師感受到清明的那場綿綿春雨帶給詩人無盡的悲涼。像這樣以“雨”烘托情感的古詩很多，如：《送元二使安西》。剛才大家從《清明》這首詩中讀出了“悲傷”，那么，你又能從《送元二使安西》里讀出一個什么詞呢？你又是從哪些景物中體會到詩人這樣的情感？請以同桌為單位，用今天學到的方法學習《送元二使安西》，并完成學習單上的問題。（學習單內容：我認為這是一場________雨，我圈畫的描寫景物的關鍵詞是________，從這些景物中體會到詩人______的情感。）

學生同桌合作學習，完成學習單后交流。

師：誰來說說這是一場怎樣的雨？你圈畫了哪些描寫景物的關鍵詞？又體會到詩人怎樣的情感？

生：我覺得這是早晨的雨，我圈畫了“朝雨”“柳色新”，我體會到詩人對即將離去的元二依依不舍之情。

師：大家圈畫的也是這兩個詞嗎？

生紛紛點頭表示一樣。

師：為什么把“柳色新”畫出來？

生1：因為青青的柳很漂亮。

師：有不同理解嗎？同桌有沒有補充的？

生2：古代朋友離別的時候，都會折柳送給對方。

師：是的，因為“柳”與“留”諧音，“楊柳”即是離別的象征，古人折柳有送別之意。從這里你們又體會到詩人怎樣的情感呢？

生3：從中，我體會到了詩人的惜別之情。

生4：我覺得詩人有些傷心。

師：你們真會學習！運用學法，從這些“關鍵詞”中體會出詩人當時的情感。

（二）借助“學習單”自學

對于《夜雨寄北》這一首古詩，教師完全放手，讓學生自主學習，獨立完成學習單（我圈畫的描寫景物的關鍵詞是______，從這些景物體會到詩人______的情感。）

類文學習促進了學法的掌握，學生較快地圈畫出“夜雨”“秋池”“西窗燭”等詞，體會到詩人對遠在家鄉(xiāng)妻子的無盡思念。反觀這樣的教法，與往日單純講授一首古詩不同，我們關注多篇文本的內在關聯(lián)，著重于開拓學生的閱讀空間，對于詩詞大意沒有深度挖掘，旨在開闊學生閱讀視野，提升詩詞閱讀能力。這里的“多篇”，不會造成負擔，因為我們僅取其中一點進行“整合”。

三、創(chuàng)設情境，多文同現(xiàn)

良好情境的創(chuàng)設，有助于激發(fā)學生學習熱情，起到事半功倍的效果。教學中，教師通過創(chuàng)設情境，一次又一次地引導、品味、誦讀，讓古詩詞的美充溢課堂。以課堂為載體，為學生搭建詩詞閱讀橋梁，引出一系列相關的詩句，讓學生在詩韻課堂中，感受更多的優(yōu)秀詩詞作品。

（一）誦讀“雨”詩

引誦：

清明節(jié)到了，綿綿細雨下個不停，我不禁潸然淚下——

渭城的朝雨留不住你前行的腳步，我對你的情誼，如同春雨一樣綿綿不絕——

獨在巴蜀的我，思念著你，待我們相聚的時候，共敘情懷——

在教師聲情并茂的引誦下，學生飽含深情地誦讀《清明》《送元二使安西》《夜雨寄北》三首古詩。學生不僅學會了詩詞運用，更可貴的是在詩歌營造的氛圍中進一步升華體驗、點燃情感。

（二）激發(fā)“詩心”

師：縱觀我國浩瀚的詩詞長河，以“雨”烘托情感的詩詞還有很多，岳飛獨自登高抬頭遠望，這樣吟誦——

生：齊讀（課件出示：怒發(fā)沖冠，憑欄處，瀟瀟雨歇?！稘M江紅》）。

師：文天祥面對元軍逼迫，視死如歸寫下《過零丁洋》——

生：齊讀（課件出示：山河破碎風飄絮，身世浮沉雨打萍?！哆^零丁洋》）。

師：雨雖是一種自然現(xiàn)象，卻與“風輕云淡、花開花落、雪飄如絮、月落星沉”（課件出示“風、花、雪、月”的圖片和古詩）一起成了詩人筆下情感的寄托。這便是古詩的魅力！

創(chuàng)設情境，多文同現(xiàn)，感受古人筆下的萬千自然之景，體會字里行間的豐富情感，有利于培養(yǎng)學生讀詩、愛詩的童心。正如戴建榮老師所說，童心就是詩心，孩子喜歡，古詩才有生命。因此，教師在教學古詩時，應注重良好情境的創(chuàng)設，以激發(fā)學生學習的興趣，從而引領學生走向課外，積累更多古詩詞。

實踐證明，老師在小學語文的群詩閱讀教學中，既要突出詩歌的文體特征，引導學生感受意境，又要有目的、有方法、有層次地選擇群詩閱讀材料，以詩學詩，習得方法。這樣才能讓有限的教材拓寬無限的空間，使更多的優(yōu)秀詩詞走進課堂，浸潤孩子們的人生。