王艷波 吳雙磊 王 玲

2016年12月，原國(guó)家衛(wèi)生計(jì)生委及中宣部等22個(gè)部門(mén)共同印發(fā)《關(guān)于加強(qiáng)心理健康服務(wù)的指導(dǎo)意見(jiàn)》，特別指出：“為貧困弱勢(shì)群體和經(jīng)歷重大生活變故群體提供心理健康服務(wù)；加強(qiáng)包括護(hù)士在內(nèi)的醫(yī)務(wù)社會(huì)工作者等綜合服務(wù)團(tuán)隊(duì)建設(shè)；充分發(fā)揮其在醫(yī)患溝通、心理疏導(dǎo)、社會(huì)支持等方面優(yōu)勢(shì)，強(qiáng)化醫(yī)療服務(wù)中的人文關(guān)懷?！?為患者提供心理疏導(dǎo)已成為醫(yī)療人文服務(wù)考核指標(biāo)之一。護(hù)理心理學(xué)是心理學(xué)與護(hù)理學(xué)相結(jié)合的交叉學(xué)科，是將心理學(xué)的理論與技術(shù)用于護(hù)理領(lǐng)域。在護(hù)理情境中既要研究患者的心理活動(dòng)規(guī)律和最佳心理護(hù)理方法，又要研究護(hù)士心理活動(dòng)與特點(diǎn)；是培養(yǎng)護(hù)理學(xué)生人文關(guān)懷能力的基礎(chǔ)骨干課程。

敘事醫(yī)學(xué)是敘事文學(xué)與醫(yī)學(xué)的結(jié)合，主要是通過(guò)文學(xué)敘事來(lái)豐富醫(yī)學(xué)認(rèn)知生命、疾苦、死亡的意義，用敘事能力來(lái)實(shí)踐醫(yī)學(xué)的人文關(guān)愛(ài)，聆聽(tīng)被科學(xué)話語(yǔ)所排斥的病人的聲音[1-2]。用敘事能力來(lái)實(shí)踐醫(yī)學(xué)，建構(gòu)醫(yī)學(xué)生的敘事能力，成為當(dāng)下醫(yī)學(xué)人文教育的重要內(nèi)容[3]。

關(guān)注患者的心理反應(yīng)及情緒變化，滿足患者心理需求，培養(yǎng)學(xué)生共情能力，是護(hù)理心理學(xué)教學(xué)目標(biāo)之一。臨床各類(lèi)患者的心理護(hù)理是護(hù)理心理學(xué)的核心章節(jié)，要求掌握不同疾病患者的心理特點(diǎn)及心理需求，并發(fā)展心理干預(yù)策略，是護(hù)理心理學(xué)課程的主要教學(xué)內(nèi)容。如何在有限的教學(xué)時(shí)間內(nèi)，讓護(hù)理學(xué)生們能深入患者內(nèi)心、體察到以“人”為中心的臨床照護(hù)，并拓展時(shí)空，對(duì)患者病情發(fā)生、發(fā)展和轉(zhuǎn)歸故事進(jìn)行闡述并為之感動(dòng)，是本課程的主要教學(xué)目標(biāo)。

傳統(tǒng)教學(xué)模式更傾向于用“解釋心理學(xué)”范式，用病態(tài)的癥狀表征給予患者心理活動(dòng)進(jìn)行標(biāo)簽化?，F(xiàn)象學(xué)的觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)擱置已有的經(jīng)驗(yàn)框架，直接面向研究對(duì)象的存在，關(guān)注其在特定情境下如何解釋其生活體驗(yàn)和生活世界，從理解心理學(xué)的角度去探討患者在疾病情況下的心理活動(dòng)。

本研究在教學(xué)中引入敘事理念，結(jié)合現(xiàn)象哲學(xué)思維，先擱置書(shū)本，引導(dǎo)學(xué)生從“患者主觀體驗(yàn)”及“自我主觀體驗(yàn)”中學(xué)習(xí)體悟患者的心理活動(dòng)和心理特征，激起了學(xué)生學(xué)習(xí)的樂(lè)趣。本文將重點(diǎn)介紹筆者將敘事醫(yī)學(xué)應(yīng)用于護(hù)理心理學(xué)教學(xué)中的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和體會(huì)。

1 對(duì)象與方法

1.1 教學(xué)對(duì)象

2018級(jí)護(hù)理專(zhuān)業(yè)四年制本科生10名，男生5名，女生5名。平均年齡20歲。

1.2 教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施

《護(hù)理心理學(xué)》是學(xué)院護(hù)理本科生必修課程，開(kāi)設(shè)在第二學(xué)年第一學(xué)期，授課對(duì)象為大二護(hù)生，共34學(xué)時(shí)。教材來(lái)源為人民衛(wèi)生出版社“十三五”規(guī)劃教材《護(hù)理心理學(xué)》第4版。本研究針對(duì)教材的“臨床各類(lèi)病人的心理護(hù)理”(第八章～第十章)相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行設(shè)計(jì)，計(jì)劃學(xué)時(shí)數(shù)：8學(xué)時(shí)。教學(xué)課程設(shè)計(jì)遵循“主題介紹-案例導(dǎo)讀-體驗(yàn)分享-回到課本”的原則，具體實(shí)施方案如下。

第一步，向同學(xué)們介紹每一章節(jié)教學(xué)相關(guān)主題。

第二步，通過(guò)案例文獻(xiàn)導(dǎo)讀，加深護(hù)理學(xué)生對(duì)各類(lèi)疾病患者的心理特點(diǎn)及相應(yīng)心理護(hù)理的認(rèn)知。文獻(xiàn)類(lèi)型均為以患者本人為訪談對(duì)象的質(zhì)性研究類(lèi)型的文章，目的是讓學(xué)生在課堂教學(xué)過(guò)程中能夠走進(jìn)患者的生活世界，體察患者的內(nèi)心體驗(yàn)。教學(xué)核心內(nèi)容包括：臨終患者的心理特點(diǎn)與心理護(hù)理、急危重癥患者心理特點(diǎn)與護(hù)理、癌癥患者心理特點(diǎn)與護(hù)理、器官移植患者心理特點(diǎn)、危機(jī)事件后創(chuàng)傷患者心理特點(diǎn)與護(hù)理等五個(gè)主題。對(duì)應(yīng)的敘事導(dǎo)讀文獻(xiàn)分別為：臨終患者的文化敘事分析、急性心肌梗死患者住院期間體驗(yàn)、晚期腫瘤患者心理體驗(yàn)的質(zhì)性研究、腎移植患者的心理體驗(yàn)研究(節(jié)選)、脊髓損傷患者的適應(yīng)與成長(zhǎng)等5篇文獻(xiàn)[4-8]。文獻(xiàn)均為已公開(kāi)發(fā)表學(xué)術(shù)論文，所有文獻(xiàn)均采用質(zhì)性研究方法(1篇為敘事研究，2篇為現(xiàn)象學(xué)研究，2篇為扎根理論研究)。

第三步，每讀完一篇文獻(xiàn)，書(shū)寫(xiě)個(gè)人反思筆記。內(nèi)容聚焦于“文獻(xiàn)讀完以后你的感受是什么？哪部分內(nèi)容讓你印象最深刻，說(shuō)說(shuō)你的理由”。并于課堂上進(jìn)行分享。

第四步，從案例回到課本，比較文獻(xiàn)中關(guān)于患者體驗(yàn)的描述與書(shū)本上教學(xué)內(nèi)容的異同，發(fā)展心理護(hù)理干預(yù)的策略。

第五步，個(gè)人患病體驗(yàn)分享。以三人小組形式，與同學(xué)分享自己成長(zhǎng)歷程中印象最深刻的一次患病體驗(yàn)。小組中三人的任務(wù)：一位學(xué)生扮演護(hù)士角色，一位學(xué)生作為患者，談自身的患病體驗(yàn)；另一位學(xué)生作為觀察者，觀察扮演護(hù)士的學(xué)生在訪談中的提問(wèn)技巧，訪談過(guò)程中是否做到共情？完成一輪之后，進(jìn)行角色互換(練習(xí)時(shí)間為30分鐘)。訪談依據(jù)的半結(jié)構(gòu)式提綱如下：(1)生病時(shí)是什么感受？(2)當(dāng)時(shí)怎么看待自己的疾病？(3)家里人什么反應(yīng)？(4)決定去哪家醫(yī)院，理由是什么？(5)對(duì)治療有什么期待？(6)醫(yī)院的就醫(yī)體驗(yàn)如何？(7)這次經(jīng)歷給你帶來(lái)哪些收獲？完成訪談之后，請(qǐng)各個(gè)小組成員進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)分享和信息反饋。

第六步，課后作業(yè)。采集身邊親戚或朋友的患病敘事。以半結(jié)構(gòu)式訪談提綱為指導(dǎo)，聚焦“(1)患者如何描述自己的疾病？(2)患者生病后的感受如何?(3)疾病對(duì)患者有哪些影響？如對(duì)其自我、家庭、工作等方面的影響。(4)生病以后的人生與以前的人生有什么不一樣？”四個(gè)問(wèn)題。要求對(duì)訪談過(guò)程進(jìn)行錄音，并謄寫(xiě)逐字稿，根據(jù)逐字稿書(shū)寫(xiě)訪談對(duì)象的疾病故事及個(gè)人反思體會(huì)。

2 結(jié)果

2.1 護(hù)生關(guān)于案例導(dǎo)讀學(xué)習(xí)的反思

2.1.1 臨終患者心理特點(diǎn)及心理護(hù)理文獻(xiàn)導(dǎo)讀

選擇的是一篇關(guān)于3例臨終患者的文化敘事分析，在完成文獻(xiàn)閱讀后，學(xué)生們的反思列舉如下：“對(duì)于死亡的態(tài)度和感受印象最深刻，面對(duì)疾病和死亡，他們的態(tài)度很令人敬佩?！薄芭R終患者需要更多的是在自己有限的時(shí)間里得到家人陪伴，讓自己最后一段時(shí)光充實(shí)而有意義，滿足地離開(kāi)?！?/p>

2.1.2 關(guān)于急危重癥患者文獻(xiàn)導(dǎo)讀

選擇的是一篇關(guān)于10例急性心肌梗死患者患病體驗(yàn)的質(zhì)性研究，完成文獻(xiàn)閱讀后，學(xué)生們的反思列舉如下：“瀕死感印象最深刻,沒(méi)有任何預(yù)期，震驚、不可思議和焦慮，和面對(duì)死亡一下子突然鄰近的感受令人恐懼?！薄皩?duì)患者的訪談，就是對(duì)患者心理上的護(hù)理，還可以了解患者需要，為患者提供更舒適、更優(yōu)質(zhì)的服務(wù)。”“越細(xì)小的事情越能讓患者感到滿足，護(hù)理心理學(xué)就是在尋找患者心理上的漏洞，起到積極正向作用?！?/p>

2.1.3 關(guān)于癌癥患者的心理特征

源自一篇對(duì)9位晚期癌癥患者心理體驗(yàn)的質(zhì)性研究，文章呈現(xiàn)了患者診斷與治療時(shí)的心理反應(yīng)，對(duì)信息及情感的強(qiáng)烈需求，及對(duì)生死的價(jià)值觀，學(xué)生們的反思列舉如下：“家庭支持和親情撫慰是對(duì)患者心靈最好的慰藉?！薄拔覀円⒅匕┌Y老年患者的心理護(hù)理。千篇一律的課本知識(shí)在臨床上雖然有用，但是過(guò)于冰冷，我們真正要做的應(yīng)該是用心去愛(ài)護(hù)患者?！?/p>

2.1.4 關(guān)于器官移植患者心理體驗(yàn)的學(xué)習(xí)

節(jié)選于一篇對(duì)30例腎移植患者的扎根理論研究，文章呈現(xiàn)了個(gè)體器官整合的心路歷程及應(yīng)對(duì)的策略。學(xué)生們閱讀后的反思列舉如下：“閱讀案例，讓我們更生動(dòng)形象地體會(huì)到患者的感受，有利于我們換位思考。對(duì)患者的心理護(hù)理應(yīng)從‘異物化’角度出發(fā)，幫他們排除異物感以適應(yīng)新?lián)Q器官?！薄耙浦财鞴僮鳛槿梭w一大物件，我沒(méi)想過(guò)患者與器官間的關(guān)系如此復(fù)雜，心理護(hù)理實(shí)施應(yīng)該從關(guān)系層面入手?！薄坝行┗颊邔⑿缕鞴僖曌鳌骸?，小心翼翼地呵護(hù)這來(lái)之不易的新器官，讓我看到類(lèi)似父母-孩子的關(guān)系。”“我對(duì)于患者被移植后的個(gè)體反應(yīng)非常有興趣，寫(xiě)的很好、很生動(dòng)，讓我能夠從中深刻地感受到患者的心理歷程和情況?！?/p>

2.1.5 危機(jī)事件后創(chuàng)傷患者的心理特征的學(xué)習(xí)

選擇了一篇源自15位脊髓損傷患者如何從創(chuàng)傷中站起來(lái)，積極面對(duì)人生的轉(zhuǎn)變歷程的文獻(xiàn)。學(xué)生們閱讀后的反思列舉如下：“患者一開(kāi)始是難以接受病情，到最后的心理轉(zhuǎn)變很讓人感動(dòng)?！薄吧钅芰Φ膯适?duì)任何一個(gè)人來(lái)說(shuō)都是巨大打擊，需要更細(xì)節(jié)的心理支持?！薄皫缀趺课换颊呔峒按舜谓?jīng)歷最大的獲益是‘看透了很多事情’。在自我反思及與他人互動(dòng)中他們對(duì)自我、對(duì)人生、對(duì)人性的認(rèn)識(shí)更加深刻。”

2.2 護(hù)生敘事作業(yè)案例分析

10位同學(xué)均各自撰寫(xiě)了一份針對(duì)熟悉的親人或朋友的患病故事訪談錄音稿及個(gè)人反思，列舉如下三個(gè)案例加以說(shuō)明。

2.2.1 護(hù)生1關(guān)于親屬的疾病敘事

護(hù)生1的訪談對(duì)象是她的一位親戚，男性，62歲，被診斷為急性淋巴細(xì)胞白血病，從診斷明確到死亡歷時(shí)7個(gè)月。該學(xué)生訪談后書(shū)寫(xiě)的患者疾病敘事如下：“患者是我的親戚，因?yàn)楸容^熟悉，感觸也更加深刻。今年6月我每一次去探望時(shí)，他剛完成一個(gè)月的化療，頭發(fā)掉了很多，牙齒也松動(dòng)了。突如其來(lái)的疾病，惡化極快，他可能對(duì)患者身份還難以自適。陪伴的家人稱其每日倚靠，閉著眼。他是內(nèi)向的人，別人不主動(dòng)問(wèn)他，他就整天不說(shuō)話，痛苦不輕言，心理不適也不言，內(nèi)心可能承受更多，好在仍然愿意積極配合治療。我第二次去探望時(shí)，碰到醫(yī)護(hù)人員來(lái)測(cè)血氧飽和度，通過(guò)靜脈給他注射利尿劑。整個(gè)過(guò)程中醫(yī)護(hù)人員和他沒(méi)有交流，只是和家屬核對(duì)信息。感覺(jué)患者雖然意識(shí)清醒，但好像被排除在護(hù)理之外，這無(wú)形中會(huì)不會(huì)令他心理不適？最讓我有代入感的是患者自理能力的剝奪，作為一個(gè)人最基本的能力，一旦喪失，肯定難以適應(yīng)，更是一種尊嚴(yán)的剝奪，被別人照顧可能會(huì)產(chǎn)生自卑、自愧、尷尬等情緒，感覺(jué)這一點(diǎn)最為痛苦。雖有家人每日陪護(hù)，但陪護(hù)在某種意義上是把雙刃劍，一方面患者覺(jué)得自己得到了親人的支持關(guān)愛(ài)，另一方面可能會(huì)覺(jué)得自己是家里的負(fù)擔(dān)、累贅?！?/p>

基于以上患者敘事，護(hù)生1站在職業(yè)護(hù)士角度，就“能做什么”進(jìn)行了自我反思：“這次訪談讓我感受到，疾病不僅造成患者生理上的痛，還有心理上的痛。轉(zhuǎn)換視角，站在未來(lái)職業(yè)角度，面對(duì)這樣重病且不愿交流的內(nèi)向性格患者，他們的需求很少自主表達(dá)，我們能不能因?yàn)椴』疾辉搁_(kāi)口而忽略其本身，因?yàn)樗麄円庾R(shí)清醒，只是不愿表達(dá)。要嘗試與其交流，諸如打針、導(dǎo)尿前向其本人說(shuō)明情況，尊重其隱私。我們也可以通過(guò)多觀察其行為，及其體征的變化，主動(dòng)思考患者有哪些需求。也可以通過(guò)改善患者身邊環(huán)境，比如讓病室更加溫馨，氣氛更好，為其提供隱形的支持等?！?/p>

站在親戚角度，護(hù)生1也談到兩點(diǎn)個(gè)人感悟：“第一，是小病不治會(huì)拖成大病，要及時(shí)就醫(yī)；第二，我的親戚尚未來(lái)得及進(jìn)行第二階段的治療，便去世了，這讓我感受到生命的脆弱?！?/p>

2.2.2 護(hù)生2關(guān)于母親的疾病敘事

護(hù)生2的訪談對(duì)象是她的母親，該同學(xué)訪談后整理的母親疾病故事如下：“我媽媽今年的身體狀況特別不好，先是子宮肌瘤復(fù)發(fā)，后是貧血，其間又復(fù)發(fā)了白癜風(fēng)。作為女兒，我只知道媽媽患了這些病，但是她的體驗(yàn)我無(wú)法領(lǐng)會(huì)。借助這次訪談我在了解媽媽的同時(shí)，也看到了自己的懶惰和自私。媽媽的白癜風(fēng)在今年7月初就有一點(diǎn)復(fù)發(fā)跡象，但當(dāng)時(shí)還心存僥幸，直到暑假回老家發(fā)現(xiàn)自己手上長(zhǎng)了白點(diǎn)，才被現(xiàn)實(shí)打醒。我自己耳前瘺管手術(shù)剛動(dòng)完又要軍訓(xùn)，只顧擔(dān)心自己，忽視了媽媽。訪談中才知道，媽媽那段時(shí)間非常痛苦，一方面不知道該去哪里看病，在網(wǎng)上漫無(wú)目地搜索；另一方面因?yàn)槟贻p時(shí)生病的經(jīng)歷，非常害怕白癜風(fēng)，害怕遭到別人的歧視，害怕疾病的侵襲，也抱怨著命運(yùn)與生活的不公平，卻沒(méi)有地方排解。在與媽媽交談中，我感覺(jué)媽媽當(dāng)時(shí)的心情和我耳前瘺管復(fù)發(fā)時(shí)的心情是一樣的?！?/p>

基于對(duì)母親患病故事分享，護(hù)生2嘗試將共情結(jié)合到對(duì)患者的理解中：“我想到了心理學(xué)課上學(xué)到的‘共情’，媽媽的害怕我可以切身體驗(yàn)到，除了恐懼，還有壓力。白癜風(fēng)是一種慢性疾病，很難徹底康復(fù)，可能面臨著終身與疾病陪伴，只能看著他人在陽(yáng)光下自由玩耍，咽下自己的痛苦；另一方面，是心理上的自卑，覺(jué)得我患了這個(gè)疾病，就和其他人不一樣了，和其他人站在一起就會(huì)顯得格格不入。這些情緒如果不能及時(shí)排解，可能會(huì)過(guò)分敏感，過(guò)分在意他人對(duì)自己的評(píng)價(jià)，而更加痛苦?！?/p>

護(hù)生2也站在職業(yè)護(hù)士的角度，就“能做什么”進(jìn)行自我反思：“倘若我不是患者家屬，只是一名護(hù)士，面對(duì)如此無(wú)助的患者要怎么做？患者非常敏感，絕對(duì)不能用過(guò)分的語(yǔ)言去刺激他，而應(yīng)該用安慰的、鼓勵(lì)的語(yǔ)言，通過(guò)與患者聊往事、聊當(dāng)下生活的煩惱，來(lái)幫助其適當(dāng)緩解情緒?；颊邔?duì)于自己的皮膚沒(méi)有認(rèn)識(shí)概念，或者失去判斷，護(hù)理人員可以給予其積極的反饋，減輕心理壓力，幫助其康復(fù)?！?/p>

護(hù)生2從母親的疾病敘事中獲得的個(gè)人感悟是：“冷漠態(tài)度最不可取，患者本身已經(jīng)非常痛苦，為什么還要給患者增加莫須有的壓力？對(duì)身邊人的陪伴必不可少，在忙碌之余，應(yīng)當(dāng)抽出更多的時(shí)間陪伴親人?！?/p>

2.2.3 護(hù)生3關(guān)于父親的疾病敘事

護(hù)生3的訪談對(duì)象是患慢性阻塞性肺疾病已14年的父親，以下為其關(guān)于父親的疾病敘事及個(gè)人共情性反思：“在這次訪談前，我從來(lái)沒(méi)有問(wèn)過(guò)爸爸對(duì)哮喘的心理感受，甚至一度覺(jué)得，爸爸怎么在家基本啥活都不干，對(duì)媽媽燒的菜還要嫌甜嫌淡。了解爸爸患病的故事后，讓我站在他的角度，體會(huì)到自己患病時(shí)的那種心酸和無(wú)力感，這種心酸和無(wú)力使爸爸內(nèi)心痛苦，無(wú)法排解，從而一家人處處對(duì)著干，難免陷入惡性循環(huán)?！?/p>

本次作業(yè)也激起了護(hù)生3對(duì)患者心理的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。如他所言：“在這次訪談后，我重新學(xué)習(xí)了一遍慢性病患者的心理特點(diǎn)與心理護(hù)理，其實(shí)慢性病患者的身體已經(jīng)在和疾病消耗了，如果家人朋友再和他置氣，難免會(huì)加劇病情。這時(shí)的心理護(hù)理就顯得尤為重要。”

關(guān)于父親疾病故事的分享，使護(hù)生3獲得了個(gè)人成長(zhǎng)，如他所言：“在這次訪談中，我爸已經(jīng)將最柔弱的那部分袒露給我了，對(duì)于我來(lái)說(shuō)，首先是讓他知道我永遠(yuǎn)會(huì)站在他身后，這種心理上的支持一旦給出，以后的理解就是雙向的了。然后我會(huì)盡可能幫助媽媽分擔(dān)我所能做的，建設(shè)一種孩子長(zhǎng)大了的感覺(jué)，讓爸爸今后不必有過(guò)多的自責(zé)和愧疚感。此外，我還可以多鼓勵(lì)爸爸養(yǎng)花養(yǎng)草，休養(yǎng)生息，調(diào)整性情，精神舒暢了，整個(gè)人也就自然輕松了?！?/p>

3 討論與結(jié)論

本研究設(shè)計(jì)將現(xiàn)象學(xué)及敘事醫(yī)學(xué)理念整合到護(hù)理心理學(xué)教學(xué)過(guò)程中，結(jié)合文獻(xiàn)案例導(dǎo)讀，將個(gè)人體驗(yàn)及他人疾病敘事與護(hù)理心理學(xué)教學(xué)有機(jī)結(jié)合。

現(xiàn)象學(xué)強(qiáng)調(diào)我們認(rèn)識(shí)世界應(yīng)該轉(zhuǎn)向事物的呈現(xiàn)，而不是實(shí)存，即擱置事物存在的因果觀，以事物呈現(xiàn)的方式去認(rèn)識(shí)事物。對(duì)于患者的心理特點(diǎn)及心理體驗(yàn)，經(jīng)驗(yàn)者才是這方面的專(zhuān)家。本著這一理念，教學(xué)不是先從課本開(kāi)始，而是從案例文獻(xiàn)導(dǎo)讀開(kāi)始，讓學(xué)生們從經(jīng)驗(yàn)者的角度去理解他們的患病體驗(yàn)。并結(jié)合自身患病體驗(yàn)的故事敘說(shuō)，及對(duì)親朋患病體驗(yàn)的實(shí)踐訪談與自我反思，引領(lǐng)護(hù)生體悟疾痛對(duì)患者的意義，從而在主客體互動(dòng)中實(shí)踐共情。透過(guò)患者的故事敘述，也幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)到患者心理體驗(yàn)具有多樣性、情境性，防止對(duì)患者心理體驗(yàn)的標(biāo)簽化。

敘事醫(yī)學(xué)是強(qiáng)調(diào)醫(yī)護(hù)能走進(jìn)患者內(nèi)心世界，同理患者疾苦，與之建立“心與心”交流的醫(yī)療實(shí)踐模式[9]。用自己的語(yǔ)言來(lái)見(jiàn)證和書(shū)寫(xiě)患者的疾苦和體驗(yàn)，進(jìn)而通過(guò)討論，交換對(duì)患者疾苦的理解和對(duì)自我診療行為的反思[9]。護(hù)理學(xué)科的人文屬性要求護(hù)理人員將患者考慮為一個(gè)“整體人”，通過(guò)全方位地了解患者因疾病而產(chǎn)生的心理變化、角色沖突等問(wèn)題而為患者提供個(gè)性化照護(hù)，進(jìn)而通過(guò)體驗(yàn)患者疾苦，獲得對(duì)疾病更深刻的理解和把握，以幫助患者減輕痛苦，正視疾病遭遇，重建生活信心。

從三位同學(xué)關(guān)于親人患病的敘事分享，筆者看到了學(xué)生們字里行間情感的涌動(dòng)。案例中三位學(xué)生均談到共情的部分，如護(hù)生1表達(dá)了對(duì)親屬重病時(shí)自理能力被剝奪后的痛苦及尊嚴(yán)喪失的感同身受；護(hù)生2對(duì)母親患病后的無(wú)助及痛苦的共情；護(hù)生3談及“讓我站在他的角度，體會(huì)到自己患病時(shí)的那種心酸和無(wú)力感”。本研究的局限性在于，護(hù)生疾病敘事的對(duì)象多是親屬，這種共情是否由親緣關(guān)系喚起，需要進(jìn)一步深入探討。此外，研究對(duì)象的共情主要停留于意識(shí)層面，是否會(huì)內(nèi)化于個(gè)體行為當(dāng)中，轉(zhuǎn)化為更廣泛的利他行為，有待擴(kuò)大樣本進(jìn)行縱向追蹤研究。

總之，本次課程設(shè)置聚焦護(hù)生的溝通能力、共情能力、覺(jué)察和反思能力的提升。其中學(xué)生的溝通能力，通過(guò)三人小組分享彼此生病的故事及課后訪談錄音作業(yè)完成。覺(jué)察與共情能力的培養(yǎng)則滲透于質(zhì)性研究案例導(dǎo)讀、三人小組患病體驗(yàn)分享中觀察者的角色扮演及疾病敘事中的共情反思。本次教學(xué)實(shí)踐，讓學(xué)生們體會(huì)到心理護(hù)理的重要性，激發(fā)了學(xué)生對(duì)護(hù)理心理學(xué)的學(xué)習(xí)興趣，也促進(jìn)了其個(gè)人的心靈成長(zhǎng)，是敘事醫(yī)學(xué)與護(hù)理學(xué)相結(jié)合的全新嘗試。