劉玉舒

深度學習是指學生在教師引導下圍繞挑戰(zhàn)性的學習任務，創(chuàng)造性地獲取知識內容，提升高階思維能力，落實核心素養(yǎng)的學習過程。深度學習最終指向核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，核心素養(yǎng)的培養(yǎng)需要借助深度學習實現。

語文深度學習需要學生通過文字的“靜”和思想的“動”，把握文本的真諦，理解作者的語言風格及內心世界。課上學生的“深學”，得益于課下教師的“深研”。我們借助教研團隊的力量，采取從單元整體到文本的深度解讀，從觀察記錄到反饋學習過程，最后從優(yōu)化設計到重返課堂驗證成果的深度教研方式，實現指向核心素養(yǎng)的語文深度學習。

1.深度解讀文本，實現真實學習

學生的深度學習需要教師的正確指引。在教研過程中，從制定合理且與學生的實際發(fā)展水平相匹配的教學目標，到關注學習任務的思維發(fā)展層次，再到采取恰當的操作方式，教師指引正確才能促進學生“轉識成智”的發(fā)生。

以八年級上冊《回憶我的母親》為例。本文屬于回憶性散文，語言平實樸素，初二學生不難感受到作者母親的勤儉堅忍和作者的深情。為了讓學生摒棄細碎問題，聚焦核心問題，我設計了問題“結合文章內容，想想作者的母親是一個什么樣的人”。接著設置了三個追問：作者筆下母親最突出的品格是什么？你從文中讀出作者母親還具有什么品格？作者為什么要寫自己母親其他的品格？

不同視角下的比較確實提升了思考的難度，但教研時一位教師提出疑問，她認為教師追問的三個問題相互纏繞，迷惑了學生。因為作者認為母親最突出的品格，不一定是學生認可的品格，這樣便落入了問題的陷阱。另一位教師提出，知識的理解、創(chuàng)新和整合不能偏離單元整體目標，拋棄高階思維的訓練。

我們對比回憶性散文的不同單元，明確七年級教學應更注重一般閱讀法和精讀課文的指導;八年級應更強調文體訓練，強化語言建構與運用的核心素養(yǎng)，并通過不同的人生經歷和評價思考給予學生審美體驗。深入單元串聯解讀文本，發(fā)現《藤野先生》呈現了作者在東京留學時不同人的行為反差，在當時的歷史背景下，藤野先生作為日本教師對中國學生關懷的可貴;《回憶我的母親》文中的母親屬于舊時代地位低下、出身貧寒、身份卑微的農婦代表，但是所表現的偉大精神令人敬仰;《列夫·托爾斯泰》體現了人物外表和靈魂的巨大反差;《美麗的顏色》寫出了居里夫婦在艱苦的環(huán)境下辛苦研究的過程，與日記中展示的浪漫詩意形成反差。

以“反差”作為切入點，我把教學目標修改為：“通過作者回憶的具體事例，分析作者母親平凡而偉大的形象?！币浴白髡吣赣H是平凡還是偉大圈畫文章內容，并說出理由”為學習任務，探究作者母親身份平凡和精神偉大的反差原因。學生通過協作串聯、理解、創(chuàng)新，整合現有知識，不僅實現了對作者母親的認識提升過程，還認識到作者母親在生活上關心兒子，思想上啟迪兒子，行動上支持兒子，在平凡的生活中展現出了偉大的力量，從而實現學生的深度學習。

2.設計挑戰(zhàn)性問題，激發(fā)學生興趣

設計有趣且有挑戰(zhàn)性的核心問題能引發(fā)學生的認知沖突，讓學生的心智受到挑戰(zhàn)，激發(fā)自主探究的內在動力和持久的學習興趣，實現深度學習。語文教研組依據文體特點創(chuàng)設情境，研討挑戰(zhàn)性問題，從師生不同角度嘗試雙向提問，推進在課堂上發(fā)生深度學習。

教研組一位教師在執(zhí)教《我的叔叔于勒》時，創(chuàng)設了“假如你是菲利普夫婦，在船上遇到落魄的于勒，你會不會認他”的問題情境。一石激起千層浪，給予學生思考、質疑的平臺，引領學生站在菲利普夫婦自身處境的角度思考問題，而不是從讀者道德批判的角度。學生讀出了莫泊桑小說的溫情，在批判人與人之間的金錢關系時，也反映了當時社會小人物處境的艱難和無奈。這個角度是學生閱讀文本時的理解盲點，教師通過設計情境式挑戰(zhàn)性問題，引導了學生對小說主題的多元解讀。

我在執(zhí)教《回憶我的母親》時，在導入環(huán)節(jié)，將朱德母親的人生簡歷與逝世后的眾多挽聯進行對比，提出“這位母親究竟是平凡還是偉大”的問題。學生被作者母親平凡的一生和獲得的贊譽之間的強烈反差深深吸引，在小組中展開了逐步深入的討論。開始時，少數學生站在某一點進行原因闡述，有人提出平凡和偉大相關聯的思考，推進小組討論探究平凡和偉大的關聯原因，最終認識到“平凡孕育偉大”的深層思想，從而提升了認識。學生在教師開放式問題的驅動下，從淺入深，從表及里進行合作學習，最終由學生討論提出“母親為什么既平凡又偉大”的挑戰(zhàn)性問題，引導小組學習不斷向縱深發(fā)展，激發(fā)課堂的活力。

3.營造潤澤學習環(huán)境，確保深度學習發(fā)生

在教研中，我們會依據優(yōu)化的教學設計，采取接力式授課的方式對成果進行鞏固。結果驚奇地發(fā)現，同樣的設計，不同的教師授課會呈現出不同的效果。拋開專業(yè)差異的因素，師生關系是否和諧融洽和能否構建平等對話關系，就成為了實現深度學習的重要因素。

教研組一位教師在觀摩課后反饋說：“如果教師把自己預先設定的外在目的放在首要的位置，竭力把學生引向自己設計的教學路線，即以‘教為中心，那么他所期望聽到的是‘好的發(fā)言;反之，如果一個教師能夠尊重每一個學生的學習權，以‘學為中心，他就能悅納每一個學生，悉心傾聽每一個學生的心聲?！?/p>

這位教師在講授《皇帝的新裝》時，用溫潤的聲音打造安靜的學習環(huán)境，雖然聽課教師就在身邊，但是學生能夠完全投入課堂對話中，既能傾聽教師和同伴的發(fā)言，也能找出童話中很夸張的細節(jié)，讀給大家聽，說出自己的感受，再由其他同學進行點評。教師對語言行為細節(jié)的關注，讓每個學生都能敞開心扉，互相傾聽，平等對話，營造了潤澤安全的學習環(huán)境。

在探索語文深度學習的過程中，我們更加理解了“教學的本質”，即“教學是引導學生不斷獲取知識，豐富自身靈魂并提升內在素養(yǎng)的過程，這意味著學生永遠是教學的出發(fā)點和落腳點”。語文課堂應具有強大的生命活力，通過學習任務帶動學生的思維發(fā)展，讓文本走向生活，讓知識融入思考，實現深度學習，落實核心素養(yǎng)。