楊莎莎

（湖南工業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院 黨委宣傳部，湖南 長(zhǎng)沙 410000）

一 高等教育育人功能概述

（一）育人功能何謂

在社會(huì)學(xué)中，“功能”是指“物質(zhì)系統(tǒng)所具有的作用、能力和功效”[1]?；诖?，有學(xué)者將高等教育功能概括為高等教育系統(tǒng)經(jīng)過自身運(yùn)作而產(chǎn)生的促進(jìn)社會(huì)、個(gè)人及教育系統(tǒng)自身發(fā)展的功用和效能。[2]可見，在整個(gè)高等教育的活動(dòng)中，涉及高等教育、人和社會(huì)三個(gè)基本概念，而且這三個(gè)概念不可分割。正是以這一基本概念為前提，所以從社會(huì)和人的二位價(jià)值模式出發(fā)來看高等教育，最終可將高等教育的功能劃分為育人功能和社會(huì)功能。高等教育的社會(huì)功能外延比較寬泛，可以理解為包括政治功能、經(jīng)濟(jì)功能和文化功能等方面的總稱；而高等教育的育人功能則可理解為高等教育對(duì)人所起的作用，即高等教育培養(yǎng)人才，促進(jìn)人的身心全面發(fā)展的功能。從育人的視角看社會(huì)功能，社會(huì)功能只是育人功能的擴(kuò)大化。追根溯源，育人功能是相對(duì)于社會(huì)功能的政治、經(jīng)濟(jì)、文化功能更為基本、更為核心的功能，育人功能是高等教育更為本質(zhì)、本真性的存在。

（二）育人功能作為本真性存在的重要性

育人功能作為高等教育功能本真性的存在尤其重要，其原因就在于“高等教育的初始定位和終極目的在于育人”[3]。育人解決的是關(guān)乎習(xí)近平總書記所強(qiáng)調(diào)的教育“為誰培養(yǎng)人”“培養(yǎng)什么人”和“怎樣培養(yǎng)人”的根本性問題。

1.育人功能的基礎(chǔ)性。有學(xué)者強(qiáng)調(diào)，作為一種培養(yǎng)人的社會(huì)活動(dòng)的教育，其根本功能不止是培養(yǎng)人，還在于不斷促進(jìn)人的社會(huì)化與個(gè)性化，簡(jiǎn)言之，教育的根本功能就是“育人”[4]。固然，作為教育一部分的高等教育也是不例外的。有人說，在健康且發(fā)展正常的狀態(tài)下的大學(xué)理應(yīng)以促進(jìn)人的發(fā)展為基點(diǎn)，對(duì)大學(xué)功能的理解也需要以這一基點(diǎn)為前提。確切的說，不論是社會(huì)的健康發(fā)展，還是政治、經(jīng)濟(jì)、文化的健康發(fā)展，這都不可能同人的健康發(fā)展脫離開來；同時(shí)，人的發(fā)展還應(yīng)該被視作經(jīng)濟(jì)發(fā)展、社會(huì)發(fā)展乃至社會(huì)變革的中心或核心，其他的發(fā)展都應(yīng)緊扣人的發(fā)展，都應(yīng)以滿足人的發(fā)展為根本目的。[1]人的發(fā)展是一切發(fā)展的基礎(chǔ)與前提，沒有人的發(fā)展就無所謂經(jīng)濟(jì)的發(fā)展與社會(huì)的進(jìn)步；離開人的發(fā)展，高等教育必將成為無源之水、無本之木。所以，只有當(dāng)我們的高等教育把注意力全部集中在人的發(fā)展的時(shí)候，高等教育的基本立足點(diǎn)才不會(huì)動(dòng)搖，才會(huì)牢靠。這些特點(diǎn)無不體現(xiàn)了高等教育育人功能的基礎(chǔ)性，育人功能是高等教育其他任何功能得以存在的基礎(chǔ)與前提。當(dāng)然，我們強(qiáng)調(diào)高等教育功能的育人性，并非就是要忽視高等教育功能的經(jīng)濟(jì)性與社會(huì)發(fā)展性，而是在關(guān)注與重視高等教育其他功能的同時(shí)切不可忽視其功能的立足點(diǎn)——育人性。

2.育人功能的核心性。教育對(duì)社會(huì)的經(jīng)濟(jì)功能、政治功能和文化功能作用的發(fā)揮，都離不開人這一中心環(huán)節(jié)，教育其他功能作用的發(fā)揮都需要以對(duì)人的影響為中介而產(chǎn)生作用。因此，從這一意義上來講，高等教育的育人功能相比其他功能，更具有核心意義和基礎(chǔ)作用。[5]高等教育任何其他功能的張揚(yáng)都應(yīng)以育人功能為中介載體，其他任何功能的作用發(fā)揮都離不開高等教育的育人性功能。高等教育作為培養(yǎng)專門人才的活動(dòng)，其本真性就體現(xiàn)在高等教育最為本質(zhì)的東西——培養(yǎng)人才。培養(yǎng)人才是高等教育的中心任務(wù)，教學(xué)、科學(xué)研究和社會(huì)服務(wù)等功能都共同服務(wù)于人才培養(yǎng)。所以，要在大學(xué)的一切活動(dòng)中都體現(xiàn)大學(xué)的育人本真性，就應(yīng)在大學(xué)的各項(xiàng)工作中做到一切工作都以育人為中心，把人才培養(yǎng)始終放在第一位。各高校只有充分發(fā)揮好了高等教育功能的育人本真性，其他的政治、經(jīng)濟(jì)、文化等社會(huì)功能才會(huì)順利得以實(shí)現(xiàn)；社會(huì)只有注重育人功能的核心性，高等教育其他功能的作用才會(huì)展現(xiàn)的更為盡善盡美。

二 高等教育普及化背景下育人功能的缺失現(xiàn)狀

育人功能作為高等教育本質(zhì)和本真性的存在，理應(yīng)得到回歸和應(yīng)有的重視。盡管隨著我國(guó)社會(huì)經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展與進(jìn)步，人們對(duì)教育的需求雖日漸提高，卻高等教育不斷從大眾化階段邁入普及化的發(fā)展階段，可是，在經(jīng)濟(jì)市場(chǎng)化、行為功利化、利益多樣化、價(jià)值多元化的時(shí)代面前，高等教育的育人功能還是沒能得到本應(yīng)有的重視，對(duì)其育人性仍然還是有所忽視和弱化?，F(xiàn)實(shí)生活中的種種現(xiàn)象表明，高等教育功能的育人屬性越來越被弱化，在好一些大學(xué)之中甚至是出現(xiàn)了諸如官本位、商業(yè)化、急功近利等較為明顯而嚴(yán)重的問題。其實(shí)，之所以會(huì)忽略高等教育功能的育人價(jià)值，其原因就在于不論是個(gè)體的人還是社會(huì)，往往會(huì)過于抬高高等教育的社會(huì)功能而忽略了其根本功能——實(shí)現(xiàn)人的思想、精神、知識(shí)和能力等全面發(fā)展的育人本體價(jià)值。當(dāng)前的社會(huì)現(xiàn)實(shí)就是高等教育的實(shí)用性、功利性越來越明顯，而關(guān)注人的發(fā)展、人的完善和人的幸福的教育的終極目標(biāo)卻漸漸被淡忘，追求物質(zhì)與經(jīng)濟(jì)的成功卻成了高等教育的最主要目的。

（一）單純只講高等教育的社會(huì)功能：人之獨(dú)立能動(dòng)性的忽視

一直以來，我國(guó)高等教育理論深受自20 世紀(jì)50 年代以來政治至上和以社會(huì)至上的名義表現(xiàn)出來的觀念的影響，片面強(qiáng)調(diào)高等教育的功能是為政治服務(wù)，即為鞏固當(dāng)時(shí)的政權(quán)所服務(wù)，為階級(jí)斗爭(zhēng)服務(wù)。這一時(shí)期人自身的發(fā)展相對(duì)被忽視，更有甚者，有人將人本身就直接解釋成是社會(huì)的產(chǎn)物或是階級(jí)和階級(jí)斗爭(zhēng)的附庸物。因此，在他們的眼中高等教育更多的是作為政治和社會(huì)發(fā)展服務(wù)的工具，而高等教育下的人相應(yīng)也就被看成服務(wù)的工具的附屬物。在他們眼里只有社會(huì)而無人，把人視為社會(huì)的產(chǎn)物，社會(huì)往往就是一切，而人根本就不存在?；诖说扔^念的高等教育，它們更多的是純粹的去迎合社會(huì)的需要。不可否認(rèn)，大學(xué)應(yīng)該滿足社會(huì)的正常需求，但是大學(xué)決不應(yīng)該成為只是一味滿足社會(huì)需要的風(fēng)向標(biāo)和生產(chǎn)社會(huì)需要的產(chǎn)品的加工廠。在不以人的發(fā)展為目的的人的眼里，人只不過是滿足社會(huì)需要的產(chǎn)品，而所謂的“人才”也是可以成批量的進(jìn)行規(guī)?；?、標(biāo)準(zhǔn)化的生產(chǎn)的。因此，他們看重的是人的工具性、實(shí)用性價(jià)值，而相對(duì)忽視的是人之生命的主體性、自覺性與能動(dòng)性。顯然，他們沒有看到人是活生生的生命個(gè)體，沒有看到包括大學(xué)在內(nèi)的高等教育也不過是人的精神生命的產(chǎn)物。高等教育之所以存在在于它是促進(jìn)人的健康全面的發(fā)展，而人之所以存在而在于人是有思想能思考的，是能主動(dòng)探索、自主創(chuàng)造的。

（二）過分強(qiáng)調(diào)高等教育社會(huì)功能的功利性、工具性：“單面人”的出現(xiàn)

改革開放后，隨著我國(guó)對(duì)經(jīng)濟(jì)建設(shè)發(fā)展的重視和對(duì)市場(chǎng)化經(jīng)濟(jì)的進(jìn)一步推進(jìn)，社會(huì)中商業(yè)化、功利化、急功近利的思想對(duì)我國(guó)高等教育的發(fā)展構(gòu)成了深刻的影響。加之1999 年高等教育的擴(kuò)招，我國(guó)高等教育逐步從“精英化”過渡為“大眾化”“普及化”，過去很少人能上大學(xué)，現(xiàn)在成了很少人沒有不上大學(xué)的。在高等教育的精英化階段，上大學(xué)幾乎成了大部分人的奢望，但伴隨高等教育走向社會(huì)的中心，步入大眾化階段的高等教育表現(xiàn)的社會(huì)化傾向越來越明顯。盡管目前我國(guó)高等教育正邁入普及化的發(fā)展階段，但是由于近年來畢業(yè)生面臨著相較以前更為嚴(yán)峻的就業(yè)壓力，加之近年來世界性的金融危機(jī)，畢業(yè)生就業(yè)難已成為我國(guó)高等教育發(fā)展的一大困惑與制約瓶頸。為此，高等教育的實(shí)用性、功利性越來越明顯，而關(guān)注人的發(fā)展、人的完善和人的幸福的教育的終極目標(biāo)漸漸被淡忘，追求物質(zhì)與經(jīng)濟(jì)的成功成了高等教育的最主要目的。正如尼采在《查拉圖斯特拉如是說》中所說的，大學(xué)成了“精神本能退化的工場(chǎng)”，“一切高等教育的任務(wù)”是“把人變成機(jī)器”，相應(yīng)使人失去了自我和生命本能，聽命于知識(shí)，聽命于金錢，聽命于國(guó)家，而獨(dú)不聽命于他自己。[6]因此，高等教育更多的是圍著社會(huì)和市場(chǎng)在打轉(zhuǎn)，大學(xué)也是在圍繞著社會(huì)和市場(chǎng)而開設(shè)越來越多的專業(yè)，上大學(xué)的人更多的是去學(xué)習(xí)純粹的技能性知識(shí)，而相應(yīng)的人文學(xué)科的知識(shí)沒有得到很好的重視。因此，有學(xué)者深有感觸的評(píng)價(jià)當(dāng)前的大學(xué)生，有技術(shù)沒思想，有知識(shí)沒文化。過分強(qiáng)調(diào)高等教育的社會(huì)功能性，最終的結(jié)果便是導(dǎo)致了“單面人”的出現(xiàn)，只會(huì)工作而不會(huì)生活，只會(huì)操作而不會(huì)思考?！皢蚊嫒恕笔侨说钠姘l(fā)展的產(chǎn)物，這種人本身發(fā)展的不和諧性，將會(huì)導(dǎo)致如心理疾病、精神失常等多種社會(huì)性問題的出現(xiàn)，最終不利社會(huì)的進(jìn)步與經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，更不利于我國(guó)和諧社會(huì)的構(gòu)建。

三 高等教育普及化背景下育人功能本真性回歸

（一）注重作為個(gè)體生命人的主體性與能動(dòng)性

高等教育作為培養(yǎng)專門人才的活動(dòng)，回歸育人功能的本真性首先要承認(rèn)人之為人的主體性的存在。人是有生命的，能思考、會(huì)判斷、能學(xué)習(xí)、會(huì)創(chuàng)造的生命個(gè)體。相反，人決不是毫無任何價(jià)值傾向性的物，而是一個(gè)有著自身需要的、追求的、向往的活生生的生命體。[7]其次，育人功能本真的回歸要重視人之為人的能動(dòng)性。因?yàn)楸緫?yīng)是人駕馭著社會(huì)，而不應(yīng)該是社會(huì)駕馭著人或支配著人。[9]具體說來，那是因?yàn)椤叭瞬粦?yīng)該是工具，人既不是政治的工具，也不是經(jīng)濟(jì)的工具，相反，政治、經(jīng)濟(jì)都應(yīng)該是作為人的工具而存在的；高等教育不應(yīng)該是培養(yǎng)政治、經(jīng)濟(jì)所需要的人，而是培養(yǎng)能駕馭政治、經(jīng)濟(jì)的人，培養(yǎng)能使政治、經(jīng)濟(jì)從屬于人之需要的人；高等教育也不是培養(yǎng)社會(huì)所需要的人，而是培養(yǎng)能讓社會(huì)滿足人之需要的人”[8]。由此可見，高等教育育人功能本真的回歸不僅需要我們承認(rèn)人之為人的主體性存在，而且還應(yīng)該看到作為生命個(gè)體的人是有能動(dòng)性、自覺性、主動(dòng)性、獨(dú)立性的存在。高等教育育人功能的基礎(chǔ)性與核心性正是建立在人之主體性、能動(dòng)性、自覺性、獨(dú)立性的基礎(chǔ)之上，正是因?yàn)槿酥赡苄缘拇嬖?，才有人之發(fā)展的現(xiàn)實(shí)，才有政治、經(jīng)濟(jì)、文化、社會(huì)的最終發(fā)展。

（二）注重作為立體人發(fā)展的全面性與和諧性

在經(jīng)濟(jì)市場(chǎng)化、行為功利化、利益多樣化、價(jià)值多元化的時(shí)代面前，高等教育的普及化帶來的理應(yīng)是人性的復(fù)歸和高等教育育人性的普及，然而由于高等教育功能的功利性慣性與實(shí)用性的現(xiàn)實(shí)價(jià)值，呈現(xiàn)出來的往往是高等教育的育人屬性越來越被弱化，越來越多的大學(xué)出現(xiàn)了諸如官本位、商業(yè)化、急功近利等較為明顯的問題，相應(yīng)的實(shí)現(xiàn)人的思想、精神、知識(shí)和能力等全面發(fā)展的育人本體價(jià)值卻沒有得到本應(yīng)該有的尊重與重視?！皢蚊嫒恕薄爱惢恕薄盎稳恕钡某霈F(xiàn)正是人們片面追求高等教育的工具性價(jià)值的結(jié)果，過分對(duì)技術(shù)性、專業(yè)性知識(shí)的學(xué)習(xí)，使人對(duì)自身人文方面的知識(shí)缺乏了解，從而使人自身缺乏立體感，自身發(fā)展不全面，身心方面發(fā)展極不和諧。因此，回歸高等教育育人功能的本真性，我們要以培養(yǎng)立體的人、全面發(fā)展的人、身心和諧的人為育人目標(biāo)。這就進(jìn)一步要求我們將社會(huì)與個(gè)體不可分離的關(guān)系有機(jī)的結(jié)合起來。正所謂人是社會(huì)的人，社會(huì)是人的社會(huì)，高等教育的育人功能和社會(huì)功能也是不應(yīng)該完全分割開來的。

育人功能作為高等教育最為基本更為核心的功能，育人是大學(xué)存在的目的所在，也是好大學(xué)與好教育的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，正如美國(guó)哈佛大學(xué)前校長(zhǎng)內(nèi)爾·魯汀斯特所說：“大學(xué)為社會(huì)進(jìn)步、經(jīng)濟(jì)發(fā)展做出貢獻(xiàn)固然理所應(yīng)當(dāng)，大學(xué)教育本就應(yīng)該幫助學(xué)生能夠從事有益并讓自身滿意的工作。但是，最好的教育往往是不能用人民幣、美元等任何金錢之物來單純衡量的。最好的教育不僅應(yīng)該幫助我們?cè)谖覀兯鶑氖碌膶I(yè)和工作領(lǐng)域更加具備創(chuàng)造性，它還應(yīng)該讓我們能更加善于思考，讓我們能擁有堅(jiān)定地理想信念和敏銳的洞察力，最終成長(zhǎng)為一個(gè)相對(duì)更為成熟、更為完美的的人”[9]。由此可見，我們接受教育、從事學(xué)習(xí)的目的，不是為了也不應(yīng)該只是為了從事具體的行業(yè)或職業(yè)，而更應(yīng)該是為了理智自身而不斷進(jìn)行訓(xùn)練。有這樣的能力，也就有了操作具體的行業(yè)或職業(yè)的能力，人也才活的更像一個(gè)人。總之，高等教育育人功能本真的回歸，在于我們應(yīng)該明確的一條信念——高等教育不只是一項(xiàng)技能性的教育，而更應(yīng)該是一種自身能力提高，心智全面發(fā)展的教育，還應(yīng)該是一種能夠使育人功能和社會(huì)功能和諧相存、有機(jī)結(jié)合的教育。