羅夢(mèng)園

(河南大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，河南 開封 475000)

教師是國(guó)家教育事業(yè)發(fā)展的中堅(jiān)力量，擔(dān)負(fù)著基礎(chǔ)教育改革和發(fā)展的重任，作為培養(yǎng)教師的教師教育者更是肩負(fù)著為中小學(xué)校輸送師資的使命。教師教育者是中小學(xué)教師成長(zhǎng)發(fā)展過程中的重要他人，教師教育者的質(zhì)量水平很大程度上影響著中小學(xué)教師的質(zhì)量水平，他們是基礎(chǔ)教育與教師教育改革和發(fā)展中的關(guān)鍵推動(dòng)力量。2018年初，中共中央、國(guó)務(wù)院頒布《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》，表明新時(shí)代教師隊(duì)伍的建設(shè)進(jìn)入關(guān)鍵期，教師教育者也將承擔(dān)更為沉重的責(zé)任。但隨著中小學(xué)教師日益增長(zhǎng)的發(fā)展需求與教師教育者所能提供的幫助之間矛盾的突出，教師教育者的專業(yè)性受到質(zhì)疑，教師教育者的權(quán)威面臨危機(jī)。

權(quán)威是教師教育者在培養(yǎng)教師的過程中擁有讓教師信服的力量和威望，教師愿意相信并跟隨教師教育者的理念方針進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐。教師專業(yè)極強(qiáng)的實(shí)踐性使原有的以“知識(shí)”為主的教師培養(yǎng)模式難以滿足教學(xué)實(shí)踐的發(fā)展需求，而教師在實(shí)踐中獲得的緘默性知識(shí)，也就是實(shí)踐智慧才是教師教學(xué)水平高低的重要因素。因此基于實(shí)踐取向的教師教育逐漸被公眾所認(rèn)同。在這樣的背景下，脫離教學(xué)一線的教師教育者原有的以知識(shí)為支撐的權(quán)威被真實(shí)的教育情境和多樣的教學(xué)實(shí)踐所沖擊，教師教育者的專業(yè)性受到質(zhì)疑，很多一線教師覺得大學(xué)教師提出的教學(xué)理論根本應(yīng)用不到教學(xué)實(shí)踐中。如果教師教育者持續(xù)脫離實(shí)踐，那么他們?cè)诮處熑后w的權(quán)威將岌岌可危。因此，如何重拾教師教育者的權(quán)威、尋回教師教育者的價(jià)值是深化教師教育改革的重要舉措。

一、何為教師教育者

2001年，在國(guó)務(wù)院頒布的《關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》中首次提及“教師教育”的概念[1]65。同年，朱旭東在教師教育者認(rèn)可制度的建議中首次使用了“教師教育者”一詞[2]。由于教師教育者群體的異質(zhì)性及不同學(xué)者研究角度的不同，教師教育者所涵蓋的對(duì)象也具有很大的差異。通過對(duì)“教師教育者”相關(guān)的文獻(xiàn)梳理發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)有文獻(xiàn)大致從廣義和狹義兩個(gè)層面對(duì)教師教育者群體進(jìn)行界定。廣義層面，有學(xué)者認(rèn)為“我國(guó)的教師教育者群體應(yīng)該包括師范院校的教師、高水平綜合大學(xué)參與教師培養(yǎng)與培訓(xùn)的教師、教師發(fā)展機(jī)構(gòu)中的教師以及優(yōu)質(zhì)中小學(xué)實(shí)踐基地的教師，即所有從事教師培養(yǎng)與培訓(xùn)的教師都是教師教育者”[3]；還有學(xué)者認(rèn)為“在教師職業(yè)生涯的任何階段，所有貢獻(xiàn)于教師學(xué)習(xí)與專業(yè)發(fā)展的參與者，都被稱為教師教育者，包括大學(xué)教師、中小學(xué)合作教師以及教研員隊(duì)伍”[4]。狹義層面，有學(xué)者認(rèn)為教師教育者是指“在高校正式從事以培育教師為直接職業(yè)目的的課程教師。這些教師教育者主要為學(xué)生教師的專業(yè)學(xué)習(xí)及未來(lái)發(fā)展奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)并提供支持服務(wù)”[5]；還有學(xué)者認(rèn)為狹義概念中的教師教育者僅指“高等教育機(jī)構(gòu)中的教師教育者”[6]。

廣義層面的教師教育者所涵蓋的范圍很廣，基本上囊括了所有對(duì)中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展有幫助的人。在這一層面的界定中，教師教育者的異質(zhì)性過于突出，他們有著不同的工作任務(wù)、層級(jí)來(lái)源，弱化了教師教育者相似群體的作用和功能，也不利于對(duì)他們展開研究。為了研究的聚焦性，本文采用狹義層面的概念界定，即教師教育者主要是在高等教育機(jī)構(gòu)承擔(dān)職前教師培養(yǎng)課程以及職后教師培訓(xùn)課程的教師群體。

二、傳統(tǒng)教師教育者權(quán)威的呈現(xiàn)樣態(tài)

與西方國(guó)家教師教育者成長(zhǎng)與發(fā)展的路徑不同，我國(guó)教師教育者主要是通過升學(xué)考試進(jìn)入高等教育機(jī)構(gòu)任教，大多數(shù)教師缺少中小學(xué)教學(xué)的實(shí)踐經(jīng)歷，他們往往在理論知識(shí)上擁有絕對(duì)的權(quán)威性。傳統(tǒng)的教師教育者的權(quán)威主要是一種知識(shí)權(quán)威，是“教師教育者在角色要求下控制或者約束受教對(duì)象的權(quán)力，所反映的是一種通過知識(shí)傳遞而產(chǎn)生的影響與被影響、支配與被支配的師生關(guān)系”[7]。從知識(shí)的產(chǎn)生、知識(shí)的使用及知識(shí)所帶來(lái)的結(jié)果看，傳統(tǒng)的教師教育者均具有絕對(duì)的支配地位。

(一)理論知識(shí)的生產(chǎn)者

一直以來(lái)，教師教育者不僅承擔(dān)著教學(xué)的任務(wù)，他們也承擔(dān)著科研的任務(wù)。前沿理論的提出與發(fā)展、國(guó)外先進(jìn)理論的引入與借鑒、國(guó)家政策的提出與建議等都離不開他們的參與。這也導(dǎo)致在傳統(tǒng)的教師教育中，教師教育者一直處于“知識(shí)生產(chǎn)者”的頂端。教師教育者作為知識(shí)生產(chǎn)的上位者，自然而然就擁有了知識(shí)的支配權(quán)。在職前或職后的課程教授中，教師教育者擁有教材選擇和使用權(quán)利，甚至有些教材就是主講教師自己編寫的書籍，這從源頭處切斷了教師知識(shí)的獲得。而且教師教育者與教師并非平等的知識(shí)傳輸主體，教師在課堂上仍是知識(shí)的“被傳遞對(duì)象”，他們給予教師教育者絕對(duì)的服從和信任，教師教育者把自己的教學(xué)理念與研究成果灌輸給教師，試圖填補(bǔ)教師的理論空白。這與基礎(chǔ)教育中教師和學(xué)生之間的某些教學(xué)方式有著較大的相似性，忽視了教師作為成年人的學(xué)習(xí)特點(diǎn)和知識(shí)基礎(chǔ)。教師教育者在有限的時(shí)空中主導(dǎo)著知識(shí)的來(lái)源、解讀方式、傳輸路徑，教師處于服從于權(quán)威的下位者，不斷維護(hù)著教師教育者知識(shí)上位者的權(quán)威。

(二)教學(xué)話語(yǔ)權(quán)的擁有者

“教學(xué)話語(yǔ)權(quán)是教師對(duì)教師教學(xué)的理解與感悟，并用自己的話語(yǔ)體系進(jìn)行表達(dá)的教學(xué)權(quán)力”[8]，這也是教師知識(shí)權(quán)威在教學(xué)方面的外在表現(xiàn)。擁有教學(xué)話語(yǔ)權(quán)的教師能夠按照已有知識(shí)的理解進(jìn)行不同角度的解讀，從而選擇合適的教學(xué)理念和教學(xué)方式。但是在教師教育者知識(shí)權(quán)威的壟斷下，教師利用自己的話語(yǔ)體系進(jìn)行表達(dá)的權(quán)利被剝奪，他們不得不聽從教師教育者所提倡或堅(jiān)信的理念進(jìn)行教學(xué)。教師教育者以居高臨下的姿態(tài)評(píng)判師范生在模擬教學(xué)中出現(xiàn)的教學(xué)“錯(cuò)誤”，并按照自己對(duì)教學(xué)文本的理解提出意見和建議。師范生迫于知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的懸殊，常常需要根據(jù)教師教育者所指定的方向進(jìn)行調(diào)整。但實(shí)際上教師教育者對(duì)教學(xué)中出現(xiàn)的這種錯(cuò)誤并不了解，他們并沒有真正深入基礎(chǔ)教育。在公開課和聽評(píng)課中，某些學(xué)校會(huì)邀請(qǐng)大學(xué)教師進(jìn)行觀摩，以期提出有效的意見。這就把一堂好課或差課的標(biāo)準(zhǔn)交給聽課的大學(xué)教師進(jìn)行評(píng)判和定奪，大學(xué)教師按照自己的研究方向指導(dǎo)教師未來(lái)課堂教學(xué)的改進(jìn)方向。教師教育者一開始就站在批判的制高點(diǎn)上，教師只能在教師教育者教學(xué)話語(yǔ)權(quán)的體系內(nèi)進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)，屈從于教師教育者的教學(xué)權(quán)威。

(三)專業(yè)地位的至高者

知識(shí)來(lái)源的壟斷與教學(xué)話語(yǔ)權(quán)的占有所帶來(lái)的結(jié)果就是教師教育者專業(yè)地位的不斷提高。在大多數(shù)師范生和一線教師的認(rèn)知當(dāng)中，教師教育者作為他們的教師，其專業(yè)性肯定強(qiáng)于自身，教師教育者就是專業(yè)的“代言人”。師范生與一線教師對(duì)教師教育者的追捧將教師教育者的地位推向極致，他們對(duì)教師教育者的知識(shí)、能力、素養(yǎng)完全信服，是教師眼中的專家。加之學(xué)歷在社會(huì)中的重要性，教師教育者以絕對(duì)的學(xué)歷優(yōu)勢(shì)無(wú)形中對(duì)教師進(jìn)行了壓制，“人家專家學(xué)歷高，懂得肯定比我們多”成為多數(shù)教師的心聲。一般來(lái)說(shuō)，大學(xué)教師的學(xué)歷都在碩士研究生及以上，而中小學(xué)教師的學(xué)歷多為本科及以下，這種學(xué)歷的懸殊把中小學(xué)教師的專業(yè)地位放在大學(xué)教師之下。這種專業(yè)地位會(huì)影響教師教育者的社會(huì)地位，教師教育者掌握更多的知識(shí)資本與話語(yǔ)權(quán)，他們的社會(huì)地位和社會(huì)聲譽(yù)相應(yīng)地也會(huì)優(yōu)越于一線教師和師范生。長(zhǎng)此以往，在社會(huì)制度與文化的影響下，教師教育者的專業(yè)權(quán)威就逐漸突顯出來(lái)。

三、基于實(shí)踐取向教師教育者權(quán)威的旁落

“傳統(tǒng)技術(shù)理性取向的教師教育把‘理論’置于教師專業(yè)發(fā)展的起點(diǎn)而非整個(gè)發(fā)展過程之中，迷信教師只要掌握了理論就能夠?qū)W以致用，在一定程度上將理論與實(shí)踐割裂開來(lái)。這一方面反映了技術(shù)理性取向的教師教育抬高理論而忽視實(shí)踐，另一方面也反映了傳統(tǒng)教師培養(yǎng)模式的專制主義”[9]。與傳統(tǒng)技術(shù)理性不同，實(shí)踐取向最明顯的特征是主張教師在實(shí)踐中反思自己的實(shí)踐，生成個(gè)人的實(shí)踐知識(shí)和智慧，這就動(dòng)搖了傳統(tǒng)的教師教育者以知識(shí)為權(quán)威的存在基礎(chǔ)。不可避免地，以知識(shí)為制高點(diǎn)的傳統(tǒng)的教師教育者的權(quán)威會(huì)隨著技術(shù)理性的沒落而走向衰敗。

(一)實(shí)踐性知識(shí)的建構(gòu)性動(dòng)搖了教師教育者的知識(shí)權(quán)威

在傳統(tǒng)的教師教育體系中，教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科知識(shí)是獨(dú)立于教師個(gè)體的客觀存在，不以教師個(gè)人的意志為轉(zhuǎn)移。教師只要掌握了這些已有的客觀知識(shí)就能夠上好課，教好學(xué)生。這是傳統(tǒng)教師教育知識(shí)權(quán)威產(chǎn)生的基礎(chǔ)，表現(xiàn)為教師與教師教育者在對(duì)話交流中的服從與被服從的關(guān)系。然而，基于實(shí)踐取向的教師教育觀認(rèn)為，知識(shí)是在教師的實(shí)踐過程中不斷建構(gòu)起來(lái)的，教師的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)在教師的教學(xué)中至關(guān)重要?！敖處煹膶I(yè)發(fā)展不是把被灌輸?shù)目陀^的理論知識(shí)直接運(yùn)用于教育實(shí)踐的過程，而是教師將知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)融合在教育情境中，在解決復(fù)雜的真實(shí)的教育實(shí)踐問題中，通過自我理解、自我反思和自我變革發(fā)展自己的教育實(shí)踐智慧，進(jìn)而自主發(fā)展的過程”[10]。最重要的是，這些經(jīng)驗(yàn)知識(shí)和實(shí)踐智慧是依托于教師的實(shí)踐而存在的，它是內(nèi)化于教師日常的教學(xué)活動(dòng)中，具有生成性、內(nèi)隱性、緘默性，這三大特征決定了教師個(gè)人的實(shí)踐智慧并不能通過教師教育者的教授可以習(xí)得，而是需要在日常的教學(xué)實(shí)踐中不斷反思積累。教師教育者并不是教師知識(shí)的唯一來(lái)源，這就打破了教師獲取知識(shí)有限的時(shí)間和空間，推翻了教師教育者“知識(shí)生產(chǎn)者”的地位，他們所擁有的知識(shí)權(quán)威逐步被消解。

(二)教學(xué)過程的情境化弱化了教師教育者的指導(dǎo)話語(yǔ)權(quán)

基于技術(shù)理性取向的教師教育把知識(shí)放在中心位置，不管是職前課程的實(shí)施，還是職后培訓(xùn)的展開，教師教育者都是課程內(nèi)容的忠實(shí)執(zhí)行者。教師教育者圍繞一個(gè)假設(shè)的命題，在一個(gè)沒有學(xué)生的空間里理想化地指導(dǎo)教師應(yīng)該怎么做，不應(yīng)該怎么做。而教師迫于權(quán)威只能忽視真實(shí)的教育情境和學(xué)生的實(shí)際情況，以教師教育者所提倡的教育理念進(jìn)行教學(xué)。而實(shí)踐取向下的教師教育主張“回到事情本身”，即教師的教學(xué)應(yīng)除卻教師教育者的應(yīng)然規(guī)定，回到充滿復(fù)雜問題、情境變化多端的教學(xué)實(shí)踐中。教師與學(xué)生在課堂上的思想碰撞、生命與生命間的交流時(shí)刻發(fā)生在教學(xué)實(shí)踐場(chǎng)域，每一場(chǎng)的教學(xué)情境都是不可復(fù)制的。教育情境“幾乎沒有一個(gè)恒定的表現(xiàn)方式，在此時(shí)此地適用的行為，在彼時(shí)彼地就不見得適用，實(shí)現(xiàn)精心策劃的行為，在實(shí)際的課堂教學(xué)中并不見得能夠‘暢通無(wú)阻’”[11]。教師教育者不可能把每一次的教學(xué)活動(dòng)預(yù)測(cè)出來(lái)，也不可能提出一種適用于多個(gè)場(chǎng)景的教學(xué)模式和方法，甚至他們提出的某些指導(dǎo)意見與實(shí)際的課堂教學(xué)是相悖的。隨著教師教育者理論指導(dǎo)的“失效”，教師對(duì)他們的教學(xué)指導(dǎo)開始質(zhì)疑，脫離教學(xué)實(shí)踐的教師教育者的教學(xué)話語(yǔ)權(quán)開始在靈活多變的情境中弱化。

(三)教師即研究者打破了教師教育者研究地位的獨(dú)斷性

教師教育者不僅是教師的教師，還是通過教育教學(xué)進(jìn)行研究的知識(shí)生產(chǎn)者。在傳統(tǒng)的技術(shù)理性影響下，研究是高校教師獨(dú)有的技能，而教師只能作為被研究者服從于研究結(jié)果的運(yùn)用?！斑@種培養(yǎng)模式使教師成為理論研究者和政策制訂者的‘忠誠(chéng)執(zhí)行者’和‘熟練技術(shù)工’，壓抑了自身作為主體進(jìn)行充滿生命力的主動(dòng)積極性和自由創(chuàng)造力的表達(dá)”[12]。而實(shí)踐取向下的教師教育指向教師教學(xué)權(quán)利意識(shí)的覺醒和主體性的發(fā)展，提倡“教師成為研究者”，即教師在日常的教學(xué)實(shí)踐中研究自己的教學(xué)實(shí)踐，以促進(jìn)自己的教學(xué)實(shí)踐發(fā)展。與高校專門的研究人員相比較而言，教師成為研究者具有得天獨(dú)厚的優(yōu)勢(shì)。教師每天都在教學(xué)實(shí)踐的場(chǎng)域中，對(duì)于教育情境的變化有著獨(dú)特的敏感性，能夠針對(duì)教育教學(xué)中出現(xiàn)的問題采用相應(yīng)的策略。研究給予了教師應(yīng)有的話語(yǔ)權(quán)及表達(dá)生命意義的行動(dòng)自由，教師能夠從日復(fù)一日的機(jī)械教學(xué)中逃離出來(lái)，不再一味地順從教師教育者的灌輸和控制，也不需要按照教師教育者所指導(dǎo)的意見修正自己的教學(xué)，而是不斷反思自己的實(shí)踐，形成合適的專業(yè)發(fā)展路徑。因此在實(shí)踐取向視域下，“教師成為研究者”這一命題的提出不再把研究視為教師教育者的獨(dú)有能力，教師教育者在研究方面的專業(yè)權(quán)威面臨極大的挑戰(zhàn)。

(四)自我德行的庸俗化降低了教師教育者權(quán)威的感召力

受師道尊嚴(yán)傳統(tǒng)思想的影響，以教師教育者知識(shí)權(quán)威所外化的專業(yè)權(quán)威和個(gè)人權(quán)威也在影響著教師?！皞鹘y(tǒng)文化通過‘簞食瓢飲’‘以義抑利’‘朝聞道、夕死可矣’的圣賢形象建構(gòu)了教師敬業(yè)樂群、安貧樂道、清廉守節(jié)的德性倫理，教師通過‘磨難、凈化、執(zhí)著的命運(yùn)獲得道德合法性’”[13]16?；诖?，作為教師的教師，教師教育者自然被賦予了更高的社會(huì)期望，他們想當(dāng)然地被認(rèn)為是“具有德性的人”，甚至比一線教師承擔(dān)的社會(huì)期望更高。然而隨著工具主義和功利主義的興起，這種“虛擬的德性”放在實(shí)踐當(dāng)中就顯得有些不堪一擊。在實(shí)踐中，教育者要給予被教育者人文關(guān)懷，教育者要把德性真正展現(xiàn)在日常的實(shí)踐中才能被受教育者所接受和信服，由此被傳達(dá)的價(jià)值觀點(diǎn)才能合乎常理，教育者的個(gè)人權(quán)威才能夠維持。但隨著社會(huì)生活方式的變遷及消費(fèi)水平的提高，部分教師教育者屈服于欲望的滿足，傳統(tǒng)的“圣人”形象逐漸被打碎。在課堂實(shí)施的過程中，教師教育者一成不變地用念PPT的方式告訴教師們要采用多樣化的教學(xué)方式，部分教師教育者以學(xué)者高高在上的姿態(tài)要求一線教師尊重學(xué)生的主體性，甚至一部分德行敗壞的教師教育者在課堂上大言不慚地進(jìn)行著師德培訓(xùn)。隨著實(shí)踐的不斷推進(jìn)，教師們會(huì)發(fā)現(xiàn)原來(lái)所崇拜的“具有德性的人”不過是“披著真理外衣的騙子”，有些教師教育者的教學(xué)水平甚至還不如自身，教師對(duì)教師教育者的遵從與敬仰也一落千丈。當(dāng)這些庸俗化的事件不斷被媒體紕漏時(shí)，教師教育者群體的個(gè)人權(quán)威隨之消弭，也失去了由個(gè)人權(quán)威生發(fā)的感召力。

四、基于實(shí)踐取向教師教育者權(quán)威的重構(gòu)

隨著實(shí)踐取向的教師教育的推進(jìn)，教師教育者的權(quán)威面臨諸多沖擊。不禁深思，教師教育者的權(quán)威是否會(huì)隨著實(shí)踐取向的教師教育的改革而逐漸消亡？答案當(dāng)然是否定的。從教師的培養(yǎng)和發(fā)展過程來(lái)看，教師教育者的權(quán)威仍具有不可替代的地位，在教育理論的研究與教育實(shí)踐的升華中依然有著重要的價(jià)值。然而基于實(shí)踐取向教師教育者權(quán)威的重構(gòu)并不是重新回到“教師唯知識(shí)是從”的技術(shù)理性階段，而是教師教育者不斷調(diào)整自身以適應(yīng)實(shí)踐取向，構(gòu)建一種教師教育者與教師平等尊重基礎(chǔ)上的權(quán)威。

(一)提升理論素養(yǎng)是權(quán)威重建的根基

基于實(shí)踐取向并不是否定理論知識(shí)在教師教育過程中的重要作用，相反實(shí)踐取向要求教師進(jìn)行反思性活動(dòng)恰恰就是在一定的理論基礎(chǔ)上進(jìn)行的，如果沒有理論基礎(chǔ)，無(wú)論教師如何進(jìn)行反思，教學(xué)活動(dòng)終究不過重復(fù)性地上下課而已。從這一角度來(lái)看，理論知識(shí)在實(shí)踐取向的教師教育中的重要性為教師教育者權(quán)威的重構(gòu)提供了可能性。因此提升教師教育者的理論素養(yǎng)是重建權(quán)威的重要舉措。這需要教師教育者大量閱讀經(jīng)典文獻(xiàn)，知曉國(guó)內(nèi)外最新教育動(dòng)態(tài)，為理論素養(yǎng)打下基礎(chǔ)。與職前或在職教師相比，教師教育者有時(shí)間且有資源接觸大量的文獻(xiàn)資料。教師教育者要以寬廣的視野、敏銳的洞察力、縝密的思考力進(jìn)行不同領(lǐng)域的文獻(xiàn)閱讀，與不同領(lǐng)域的專家學(xué)者對(duì)話，在文獻(xiàn)的閱讀中實(shí)現(xiàn)思想的升華和提高，在知識(shí)層面真正成為“教師的教師”。教師教育者除了需要具備“知”的素養(yǎng)，也要培養(yǎng)“知用于行”的素養(yǎng)。由于教學(xué)活動(dòng)具有很強(qiáng)的實(shí)踐性，教師的一部分知識(shí)是“只可意會(huì)、不可言傳”的緘默性知識(shí)，教師教育者要能夠提高實(shí)踐中理論提取的能力和水平，這樣才能解釋教師某一行為出現(xiàn)的原因及可能導(dǎo)致的結(jié)果，將繁雜的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)上升到理論高度。這就需要教師教育者保持一定的理論敏感度，著眼于教師實(shí)踐中的問題，訓(xùn)練理論提取的能力，以幫助教師將理論更好地應(yīng)用到實(shí)踐當(dāng)中。

(二)深入?yún)⑴c實(shí)踐是權(quán)威重建的核心

“思想、觀念不可能以觀念的形式從一個(gè)人傳給另一個(gè)人……只有當(dāng)他親身思考問題的種種條件，尋求解決問題的方法時(shí)，才算真正在思維”[14]170。無(wú)論教師教育者有著多么深厚的理論知識(shí)積淀，如果脫離理論存在的“種種條件”，那么他依然只是知識(shí)的儲(chǔ)存器，算不上是教師的教師，他于教師的培養(yǎng)并無(wú)多大的益處。受到大學(xué)管理機(jī)制的影響，高校教師“重學(xué)術(shù)、輕教學(xué)”的導(dǎo)向性越來(lái)越明顯。大學(xué)教師教育者往往注重“純理論”的研究，深居大學(xué)校園，遠(yuǎn)離中小學(xué)校課堂，缺乏基礎(chǔ)教育實(shí)踐的經(jīng)歷。這導(dǎo)致教師教育者提出的實(shí)踐策略過于宏觀和不切合實(shí)際，在教師培養(yǎng)和培訓(xùn)中脫離教育教學(xué)實(shí)踐，在對(duì)教師某一教學(xué)行為的理論解讀上缺少深度和精準(zhǔn)。同時(shí)基于實(shí)踐的教師教育是依托實(shí)踐展開的，這要求教師教育者必須深入一線教師的實(shí)踐當(dāng)中，否則教師教育者的權(quán)威將會(huì)由于實(shí)踐的脫節(jié)而逐步失去感召力。教師教育者要走出大學(xué)制度的牢籠，從中小學(xué)教師的教育現(xiàn)場(chǎng)獲得一手資料，汲取中小學(xué)教師的教學(xué)智慧。教師教育者要與中小學(xué)教師建立定期交流機(jī)制，主動(dòng)了解基礎(chǔ)教育改革在一線課堂的落實(shí)情況，發(fā)現(xiàn)教師在教學(xué)過程中的問題與要求，深入思考教師培養(yǎng)的策略與經(jīng)驗(yàn)，這樣才能“解教師之困，懂教師所需”。同時(shí)教師教育者應(yīng)放下“理論高于實(shí)踐”的高高在上的指導(dǎo)者身份，主動(dòng)與教師建立相互尊重的關(guān)系，尊重教師的實(shí)踐智慧與勞動(dòng)成果，與教師豐富的教育實(shí)踐進(jìn)行對(duì)話，打破傳統(tǒng)技術(shù)理性型教師教育者的知識(shí)權(quán)威，與教師形成實(shí)踐合作共同體，真正發(fā)揮培養(yǎng)教師的價(jià)值和功能。

(三)加強(qiáng)自我研究是權(quán)威重建的動(dòng)力

Bullock將“自我研究”定義為“一種持續(xù)的、系統(tǒng)的扎根于自己教學(xué)實(shí)踐之中的研究，目的是為了發(fā)展自己關(guān)于如何教教師教學(xué)的知識(shí)”[15]。對(duì)于教師教育者而言，教學(xué)也是自己日常工作中的重要組成部分，他們的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)與基礎(chǔ)教育中教師的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)有著共通之處，與基礎(chǔ)教育教師的實(shí)踐相比，他們的教學(xué)活動(dòng)更能夠得到即時(shí)的反饋。因此，教師教育者要加強(qiáng)自我研究，踐行“教師成為研究者”的理念，以新的“研究者”身份重建教師教育者的權(quán)威。

首先，教師教育者要重新審視個(gè)人教學(xué)的價(jià)值，喚醒大學(xué)教師對(duì)教學(xué)的重視程度。很大程度上，師范生未來(lái)的從教方式與教學(xué)風(fēng)格受到職前教育階段的影響。教師教育者如何教師范生，師范生就會(huì)用同樣的方式教未來(lái)的學(xué)生。這就要求教師教育者認(rèn)真把握教師的成長(zhǎng)規(guī)律，能夠基于教師個(gè)人的實(shí)際情況選擇合適的教材文本，摒棄先前以“灌輸”的方式傳授知識(shí)理論的模式，精心設(shè)計(jì)教學(xué)環(huán)節(jié)與教學(xué)方案，在教學(xué)實(shí)踐過程中深度理解未來(lái)中小學(xué)教師將會(huì)面臨的問題和挑戰(zhàn)，為教師樹立一個(gè)良好的“師者”形象。其次，教師教育者也應(yīng)該成為實(shí)踐取向的忠實(shí)執(zhí)行者，成為反思性實(shí)踐者。即教師教育者應(yīng)該基于自己的實(shí)踐，研究自己的實(shí)踐，勇于自我剖析，批判性地審視自己的教學(xué)過程和教學(xué)結(jié)果，及時(shí)與受教育對(duì)象進(jìn)行交流和溝通，獲得即時(shí)的反饋。這樣既能把“研究者”與“實(shí)踐者”的兩種身份融合，也能夠更好地理解一線教師在教學(xué)過程中出現(xiàn)的問題，建立教學(xué)理論與教育實(shí)踐之間溝通的橋梁。

(四)涵養(yǎng)個(gè)人德性是權(quán)威重建的保障

德性是教師教育者重建權(quán)威的保障?；趯?shí)踐取向的教師教育的展開是在真實(shí)的教育情境中進(jìn)行的，教師教育者在這個(gè)過程中需要幫助教師解決專業(yè)發(fā)展中的問題，并與教師進(jìn)行人際交往與互動(dòng)，這都離不開教師教育者的道德引領(lǐng)和人文關(guān)懷。因此教師教育者不僅需要深厚的理論知識(shí)和高超的實(shí)踐能力，還需要擁有高尚的道德、堅(jiān)定的信念與飽滿的情感，以重塑教師教育者在教師心中的道德形象，重新喚起教師對(duì)他們的敬仰和尊重，這也是重建教師教育者權(quán)威的重要保障。

教師教育者個(gè)人德性的修養(yǎng)要建立在知行合一的基礎(chǔ)上。首先，教師教育者要明白哪些行為是正確的，哪些行為是錯(cuò)誤的，即教師教育者要形成正確的道德認(rèn)知體系。這是涵養(yǎng)個(gè)人德性“知”的層面，需要教師教育者自覺進(jìn)行道德熏陶，學(xué)習(xí)最新的師風(fēng)師德的文件與要求。更關(guān)鍵的是，教師教育者要能夠認(rèn)識(shí)到自己的身份所承擔(dān)的道德價(jià)值，在厘清欲望與道德的界限基礎(chǔ)上幫助教師們進(jìn)行正確的價(jià)值判斷。其次，教師教育者要能夠把這些道德理論付諸實(shí)踐，這樣才能在評(píng)判教師行為正確與否時(shí)擁有底氣，這是教師教育者“行”的層面?，F(xiàn)實(shí)生活中，教師教育者要注意審視行為，守住教師基本的道德紅線，做一個(gè)有道德情操的“師者”。當(dāng)然這些外在制度的規(guī)范只是出于承諾與契約，教師教育者還應(yīng)該在此基礎(chǔ)上把這種外在制度內(nèi)化于一種責(zé)任與自我價(jià)值的釋放，這樣才能在教師教育的實(shí)踐中不斷超越欲望的束縛，找回失落的“師者”權(quán)威。

總之，隨著實(shí)踐取向的教師教育的逐步展開，以知識(shí)為根基的傳統(tǒng)的教師教育者權(quán)威的消解實(shí)屬必然。這對(duì)教師教育者來(lái)說(shuō)并不完全是有害的事情，這意味著教師教育者將走出大學(xué)校園，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的知識(shí)傳輸者的角色，促成大學(xué)—中小學(xué)教師真正聯(lián)合發(fā)展的局面，搭建起理論與實(shí)踐的橋梁，從而重構(gòu)教師教育者的權(quán)威。