徐 蕾

(湖北省農(nóng)村教育與文化發(fā)展研究中心；湖北科技學(xué)院教育學(xué)院；湖北 咸寧 437100)

振興鄉(xiāng)村教育、繁榮鄉(xiāng)村文化是發(fā)揮鄉(xiāng)村生產(chǎn)、生活、生態(tài)、文化等多重功能的重要舉措，是實施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的必由之路。作為鄉(xiāng)土文化的重鎮(zhèn)，鄉(xiāng)村學(xué)校是鄉(xiāng)村教育改革、人才培養(yǎng)、文化傳承、乃至鄉(xiāng)村社會轉(zhuǎn)型、鄉(xiāng)村文化變遷的結(jié)構(gòu)性力量，在構(gòu)建鄉(xiāng)村振興新格局，健全現(xiàn)代鄉(xiāng)村治理體系、建設(shè)美麗鄉(xiāng)村進(jìn)程中具有基礎(chǔ)性、先導(dǎo)性、全局性的重要意義。

當(dāng)前，隨著城鎮(zhèn)化進(jìn)程的深入推進(jìn)，產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)、區(qū)域發(fā)展與人口流動的更新優(yōu)化，城鄉(xiāng)教育格局的調(diào)整方向與速度發(fā)生了極大變化，隨之出現(xiàn)縣域義務(wù)教育學(xué)?！班l(xiāng)弱”“鎮(zhèn)宿”“城擠”等現(xiàn)象，尤其是鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校面臨蕭條化、貧弱化、空心化的發(fā)展困境。面對鄉(xiāng)村教育的凋敝，黨的十九大報告強(qiáng)調(diào)要“高度重視農(nóng)村義務(wù)教育”和“推動城鄉(xiāng)義務(wù)教育一體化發(fā)展”，《鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略計劃(2018-2022)》明確提出“統(tǒng)籌規(guī)劃布局農(nóng)村基礎(chǔ)教育學(xué)?！薄疤嵘l(xiāng)村教育質(zhì)量，實現(xiàn)縣域校際資源均衡配置”等舉措，為破解農(nóng)村學(xué)校發(fā)展難題提出了新要求與新視角。同時也需要從辦學(xué)定位、文化認(rèn)同、主體參與等方面整體觀照農(nóng)村學(xué)校與鄉(xiāng)村振興的在場性、在地化與精確性，進(jìn)一步厘清農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校的發(fā)展走向與變革舉措。

一、在場性：農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校發(fā)展的價值定位

改革開放以來，農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校發(fā)展經(jīng)歷了從公平到效益再到兩者兼顧的變革歷程。20世紀(jì)80年代，國家教委下發(fā)《關(guān)于實施<義務(wù)教育法>若干問題的意見》要求以多種形式舉辦適當(dāng)減少課程門類與教學(xué)要求的村辦小學(xué)或簡易小學(xué)，促生了“一村一校”的農(nóng)村教育盛況，普及義務(wù)教育的同時也造成了教育資源的分散與教育負(fù)擔(dān)增加。2000年開始的以撤點并校為主要形式的農(nóng)村中小學(xué)布局調(diào)整，旨在提高教育資源使用效能、提高教學(xué)質(zhì)量，體現(xiàn)出效益優(yōu)先、兼顧公平的價值取向，一定程度上實現(xiàn)了較高的經(jīng)濟(jì)效益，但又衍生出巨型鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心學(xué)校與農(nóng)村中小學(xué)撤并萎縮并存、學(xué)生寄宿與校車安全問題頻發(fā)、家庭經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)加重、學(xué)校文化與心理失衡等一系列問題。2018年，國務(wù)院出臺《關(guān)于全面加強(qiáng)鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校和鄉(xiāng)鎮(zhèn)寄宿制學(xué)校建設(shè)的指導(dǎo)意見》，強(qiáng)調(diào)公共資源配置在投入、師資、教學(xué)設(shè)施等方面重點保障兩類學(xué)校建設(shè)，補(bǔ)齊短板，進(jìn)一步振興鄉(xiāng)村教育，基本實現(xiàn)縣域內(nèi)城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展，追求公平而有質(zhì)量的教育。

但也有學(xué)者認(rèn)為，當(dāng)前鄉(xiāng)村建設(shè)與鄉(xiāng)村教育建設(shè)分別處于“農(nóng)村視野”與“國家視野”，在政策設(shè)計層面處于分離和脫節(jié)之中，鄉(xiāng)村教育缺少“鄉(xiāng)村責(zé)任”，鄉(xiāng)村建設(shè)同樣缺少“教育意識”[1]，進(jìn)而造成了鄉(xiāng)村教育的凋敝與鄉(xiāng)村學(xué)校的衰敗。究其原因，鄉(xiāng)村教育、尤其農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校在鄉(xiāng)村振興這個“場域”內(nèi)的價值定位尚不清晰，離“場”現(xiàn)象明顯，尚處于“農(nóng)本教育”與“城本教育”的價值沖突中[2]，并俯就于城鎮(zhèn)化學(xué)校評價標(biāo)準(zhǔn)體系。

以“場域”理論視角來看，場域既是個體參與社會活動的主要場所，也是社會成員依據(jù)特定的邏輯要求共同建構(gòu)的文化空間，是一種客觀關(guān)系的網(wǎng)絡(luò)，個體及群體的行動都會受到所在場域的影響，并在經(jīng)濟(jì)、社會、文化等資本層面予以呈現(xiàn)。具體到鄉(xiāng)村發(fā)展中，鄉(xiāng)村的振興有賴于政策支持、經(jīng)費投入、資源配置，但關(guān)鍵在于人力資本的生產(chǎn)與優(yōu)化，在于文化與教育的生產(chǎn)與傳承。從梁漱溟先生的“鄉(xiāng)村自治”、費孝通先生的“鄉(xiāng)土中國”，到陶行知先生的鄉(xiāng)村教育改造，晏陽初先生的平民教育運動，其內(nèi)里都是鄉(xiāng)村教育與鄉(xiāng)村建設(shè)的同向同構(gòu)。農(nóng)村學(xué)校、尤其是小規(guī)模學(xué)校發(fā)展與農(nóng)村經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展保持較高的同步性，與鄉(xiāng)土文化發(fā)展、新型人才培育保持較高的同步性，是鄉(xiāng)村振興的題中應(yīng)有之義。

盡管鄉(xiāng)村學(xué)校在師資力量、生源質(zhì)量、教學(xué)水平等方面與鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心學(xué)校、城市學(xué)校還存在較大差距，但它們不應(yīng)被視為鄉(xiāng)村經(jīng)濟(jì)發(fā)展中的累贅或是救助的對象。必須清醒認(rèn)識到，鄉(xiāng)村學(xué)校既是鄉(xiāng)村教育機(jī)構(gòu)，也是鄉(xiāng)土文化傳承的重要載體，更是鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的實踐主體之一。鄉(xiāng)村學(xué)校是鄉(xiāng)村的中心，甚至是鄉(xiāng)村社區(qū)的心臟。[3]鄉(xiāng)村治理體系與治理能力的構(gòu)建應(yīng)通過相關(guān)政策體系，切實保障鄉(xiāng)村學(xué)校以“在場”的姿態(tài)廣泛、深入地參與到鄉(xiāng)村教育、鄉(xiāng)土文化、鄉(xiāng)風(fēng)民俗、產(chǎn)業(yè)發(fā)展等系列鄉(xiāng)村治理之中，努力完善鄉(xiāng)村學(xué)校與鄉(xiāng)村家庭、鄉(xiāng)村社區(qū)的關(guān)系，進(jìn)而發(fā)揮其在鄉(xiāng)村振興和城鄉(xiāng)基本公共服務(wù)均等化中的“溢出效應(yīng)”。

二、在地化：農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校發(fā)展的區(qū)域優(yōu)勢

學(xué)生人數(shù)減少、班級規(guī)模縮小、課程質(zhì)量不高、師資力量薄弱、學(xué)校較為孤立等等，一直是農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校發(fā)展的主要困境。這一方面是國家產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)、人口結(jié)構(gòu)與生活方式調(diào)整的結(jié)果，也受教育資源配置中公平與效益的階段性調(diào)試的影響，另一方面也是人民日益增長的美好生活需要和不平衡不充分的發(fā)展之間的矛盾的現(xiàn)實選擇。地域差異性、資源配置不平衡性以及教育供需失衡決定了農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校存在的合理性與長期性。實際上，即使像美、英、法等發(fā)達(dá)國家，其鄉(xiāng)村教育也經(jīng)歷了“根植于鄉(xiāng)村”“邁向大城市”再“回歸到鄉(xiāng)村”的演進(jìn)歷程。學(xué)者凱思琳·科頓在分析學(xué)生出席率、輟學(xué)率、學(xué)業(yè)成就、課程質(zhì)量、師生參與度等因子基礎(chǔ)上，探討學(xué)校規(guī)模與學(xué)生學(xué)業(yè)成績之間的關(guān)系，認(rèn)為小規(guī)模學(xué)校學(xué)生更容易取得較好的學(xué)業(yè)成就。[4]不僅如此，鄉(xiāng)村學(xué)校、學(xué)生還是鄉(xiāng)約民規(guī)、文化生活、環(huán)境保護(hù)、衛(wèi)生治理、疾病預(yù)防、防火防盜、交通法規(guī)等鄉(xiāng)村生活規(guī)范養(yǎng)成與傳播的主渠道。

從各國的教育實踐來看，在地化是農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校發(fā)展不可忽視的區(qū)域優(yōu)勢。農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校往往可以立足鄉(xiāng)村實際，充分依托地方資源和政策體系，通過政策扶持、教師服務(wù)、多方聯(lián)動、技術(shù)援助等方式，補(bǔ)足資金、師資等方面的短板，進(jìn)而發(fā)揮地域特殊性、資源獨特性的優(yōu)勢，以特色性、個性化促進(jìn)學(xué)校發(fā)展。例如，美國西部諸州鄉(xiāng)村學(xué)校利用自身發(fā)達(dá)的畜牧業(yè)、漁業(yè)和多樣化地理與植被，開設(shè)地理科學(xué)、環(huán)境保護(hù)、養(yǎng)殖業(yè)等特色課程，并與產(chǎn)業(yè)發(fā)展、學(xué)生就業(yè)密切結(jié)合。英國開展宜人教育探索，發(fā)揮小規(guī)模學(xué)校在學(xué)校規(guī)模與人際關(guān)系方面“化大為小”的優(yōu)勢，為學(xué)生的智力、道德、情感、社會性等方面的健康發(fā)展提供人文尺度。[5]美國“農(nóng)村教育成就項目”“躍進(jìn)學(xué)校計劃”、英國“教學(xué)優(yōu)先計劃”“家庭行動計劃”、日本《偏僻地區(qū)教育振興法》、澳大利亞復(fù)式教學(xué)培訓(xùn)項目等等，都圍繞鄉(xiāng)村教育發(fā)展進(jìn)行了有益嘗試。

與此同時，我國學(xué)者也積極探索分析了鄉(xiāng)村學(xué)校發(fā)展實踐，探討鄉(xiāng)村教育新的生長點，如整體規(guī)劃發(fā)展的北京模式、集團(tuán)化辦學(xué)的松滬模式、利用民間資本的浙江模式、“中心校”學(xué)區(qū)管理的武漢模式，小微聯(lián)盟的四川模式，等等。這些探索一是拓展農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校的辦學(xué)理念，通過鄉(xiāng)村教育與農(nóng)業(yè)新業(yè)態(tài)、農(nóng)村生活的深度融合，從地理、歷史、人口、倫理道德、風(fēng)俗習(xí)慣、風(fēng)土人情等方面重塑鄉(xiāng)村學(xué)校育人環(huán)境，并探索突破對城鎮(zhèn)教育簡單模仿的窠臼；二是創(chuàng)新農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校發(fā)展機(jī)制，通過政府專項財政改善辦學(xué)條件，穩(wěn)定教師隊伍，優(yōu)化學(xué)習(xí)生活環(huán)境；三是變革農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校辦學(xué)模式，通過小微學(xué)校發(fā)展聯(lián)盟、“1+N”集團(tuán)化辦學(xué)等模式，共享師資、共享管理，實現(xiàn)同類學(xué)校的抱團(tuán)發(fā)展與異類學(xué)校的共同發(fā)展；四是廣泛發(fā)動政府、學(xué)校、村委會、家庭、社區(qū)、社會組織的多元主體的積極參與，聚合政策體制、資金資源、人力智力等多樣化力量，形成小規(guī)模學(xué)校發(fā)展的支持系統(tǒng)。

由此可見，農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校應(yīng)是基于鄉(xiāng)村、為了鄉(xiāng)村、服務(wù)鄉(xiāng)村、興于鄉(xiāng)村的在地化發(fā)展思路，在鄉(xiāng)村發(fā)展中尋找到內(nèi)生力量，并體現(xiàn)在鄉(xiāng)土課程開發(fā)、鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)、新型人才培養(yǎng)等諸多方面。其在地化的核心是教育要素的回流，通過發(fā)現(xiàn)、重估、再造鄉(xiāng)村教育價值，以創(chuàng)造性的方式由外生性制度規(guī)制轉(zhuǎn)向內(nèi)生性自主發(fā)展、由資源輸入型向資源再生輸出型轉(zhuǎn)化。

三、精確性：農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校發(fā)展的現(xiàn)實路徑

鄉(xiāng)村學(xué)校與城市學(xué)校都是現(xiàn)代社會重要的學(xué)校形態(tài)，對于區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展、科技進(jìn)步、文化傳承和人的全面發(fā)展具有不可或缺、同等重要的意義。但兩者間在價值追求、辦學(xué)理念、資源配置、治理模式又存在顯著差異，尤其是農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校發(fā)展在保有共性的基礎(chǔ)上還需進(jìn)行精確性謀劃?，F(xiàn)代鄉(xiāng)村教育具有鮮明的自然性、本土性、開放性、融合性與自治性[6]，“小而美”“小而優(yōu)”的農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校發(fā)展同樣具有后發(fā)優(yōu)勢，關(guān)鍵在于準(zhǔn)確把握農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校發(fā)展的真正脈絡(luò)。

——本土化發(fā)展。農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校根植于鄉(xiāng)村之中，與鄉(xiāng)村生活、鄉(xiāng)村文化有著密不可分的聯(lián)系，農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校應(yīng)倡導(dǎo)自然教育，追求本土化發(fā)展。既可以發(fā)揮與大自然“零距離”的優(yōu)勢，通過學(xué)校生產(chǎn)勞動、動植物養(yǎng)殖、校園文化建設(shè)、鄉(xiāng)村生活服務(wù)、社區(qū)主題公益等活動，在勞動教育、研學(xué)旅行等方面開展城鄉(xiāng)學(xué)校之間、校校之間的動態(tài)互動，破解現(xiàn)代兒童的“大自然缺失癥”“勞動缺乏癥”；也可以發(fā)揮村群生活形態(tài)的優(yōu)勢，通過家訓(xùn)家規(guī)、鄉(xiāng)約民俗、文明生活等教化，涵養(yǎng)新型鄉(xiāng)村文明，培養(yǎng)新型人才，反向助推鄉(xiāng)村振興。這樣，學(xué)生在共同生活與勞動實踐中，既能學(xué)習(xí)掌握一定的勞動技能，鍛煉體魄與毅力，又能培養(yǎng)對自然、家鄉(xiāng)、勞動、土地、家人朋友、鄉(xiāng)村文化、倫理道德的理解、尊重與認(rèn)同。

——差異化發(fā)展。農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校并不是一種“落后”的學(xué)校形態(tài)，其教育內(nèi)容、教學(xué)方法、教育環(huán)境等相較與城市學(xué)校既有明顯區(qū)別，同時又有著獨特的差異化優(yōu)勢，完全可以發(fā)揮其在鄉(xiāng)村社會改造和鄉(xiāng)村振興中的核心作用，進(jìn)而成為陶行知先生所倡導(dǎo)的“改造附近鄉(xiāng)村社會的中心”與“實施各項教學(xué)做的中心”。當(dāng)然，針對當(dāng)前農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校的發(fā)展局限，需要進(jìn)一步采取相關(guān)傾斜政策，加大資金、資源、資本等方面支持力度，全面補(bǔ)齊農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校發(fā)展的短板；同時，制定適應(yīng)鄉(xiāng)村教育需要、符合鄉(xiāng)村教育現(xiàn)實的農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校辦學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，給予農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校在課程設(shè)置、教學(xué)改革、教師隊伍建設(shè)、學(xué)校管理等方面更大的自主權(quán)和選擇性，鼓勵農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校自主性發(fā)展、差異化發(fā)展。

——特色化發(fā)展。相較于城市學(xué)校，農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校擁有豐富的自然資源與獨特的鄉(xiāng)村文化資源，但在升學(xué)、考選方面又存在明顯弱勢。通過農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校特色化發(fā)展既可以放大鄉(xiāng)村學(xué)校的資源優(yōu)勢，在學(xué)習(xí)、生活、體驗中重塑師生的鄉(xiāng)土認(rèn)同、文化認(rèn)同與鄉(xiāng)村自信，強(qiáng)化歸屬感與責(zé)任感；也可以通過鼓勵教師開發(fā)“鄉(xiāng)土課程”、建設(shè)特色文化項目及品牌，倡導(dǎo)“一校一品”建設(shè)等舉措，在避免“千校一面”的低質(zhì)重復(fù)的同時，提升農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校的辦學(xué)品味與質(zhì)量，提高農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校與所在村落發(fā)展的耦合度，進(jìn)而達(dá)成鄉(xiāng)村教育與鄉(xiāng)村振興的同頻同構(gòu)；此外，還可以通過“互聯(lián)網(wǎng)+”建設(shè)，促進(jìn)“線上學(xué)習(xí)”“云課堂”“云教研”發(fā)展，推進(jìn)鄉(xiāng)村學(xué)校、鄉(xiāng)村文化、鄉(xiāng)村產(chǎn)業(yè)發(fā)展、新型人才培養(yǎng)的一體化建設(shè)，并積極探索未來鄉(xiāng)村新型學(xué)校模式，探討以法治化、標(biāo)準(zhǔn)化、信息化手段推進(jìn)農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校治理模式變革的合理進(jìn)路。