林秋實，邱 忙

(北京師范大學(xué) 教育學(xué)部，北京 100875)

一、研究背景、概念界定以及文獻綜述

(一)研究背景

身邊總是有這樣的學(xué)生，他們的智力水平和其他同學(xué)沒有較大的差異，并且不存在視覺、聽覺以及情緒上相關(guān)的感觀上的障礙，但是在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)上表現(xiàn)得較為困難，某一種或幾種學(xué)習(xí)能力上表現(xiàn)出很明顯的弱勢。有的學(xué)生雖然有集中精力去聽課學(xué)習(xí)的意識，但就是無法控制地走神、發(fā)呆以及注意力沒法集中；有的學(xué)生一想到數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)就表現(xiàn)出心灰意冷，十分缺少學(xué)習(xí)的熱情和動力，認為自己就算好好努力去學(xué)也無濟于事，于是學(xué)習(xí)不再自覺，向漫無目的的學(xué)習(xí)方向上發(fā)展；有的學(xué)生表面上看起來非常用功，上課也在聽課，筆記整理得也非常細致認真，但實際上分數(shù)總是不高，被提問的時候思維也顯得很混亂。為了探究上述學(xué)習(xí)狀態(tài)的原因，本文采用個案研究的方法進行了相關(guān)研究。

(二)概念界定

1.學(xué)習(xí)困難的概念界定

在1962年，美國的心理學(xué)家Kirk首次明確提出了學(xué)習(xí)困難(Learning Disabilities,LD)這一概念，他認為學(xué)生雖然智力表現(xiàn)正常但是學(xué)業(yè)成績卻長期處于滯后狀態(tài)便是學(xué)習(xí)困難[1](趙晶、陳傳鋒，2010)。自從學(xué)習(xí)困難這個概念被提出之后，它便廣泛地在心理學(xué)、教育學(xué)以及醫(yī)學(xué)等許多研究領(lǐng)域流傳開來，大量學(xué)者進行了相關(guān)的研究。雖然早在1962年就提出了“學(xué)習(xí)困難”的概念，但是直到現(xiàn)在，關(guān)于學(xué)習(xí)困難也并沒有一個統(tǒng)一并且相對明確的定義，這主要是由于不同領(lǐng)域的研究者對于學(xué)習(xí)困難的研究存在不同的偏向性。在醫(yī)學(xué)研究領(lǐng)域中，研究者將學(xué)習(xí)困難的定義建構(gòu)在早期的醫(yī)學(xué)模型的基礎(chǔ)上。因此，醫(yī)學(xué)領(lǐng)域中的一些神經(jīng)生物學(xué)家會從醫(yī)學(xué)中的腦組織損傷以及腦組織的功能缺失的研究角度去探究學(xué)習(xí)困難的原因。從這個角度分析，學(xué)習(xí)困難的原因主要是一種物理上的學(xué)習(xí)能力的缺陷，并提出了“能力缺陷觀”，因此，這里的學(xué)習(xí)困難就包括了視覺上的缺陷、聽覺上的缺陷、語言上的缺陷以及智力水平上發(fā)展的不平衡。不同于醫(yī)學(xué)領(lǐng)域的研究人員，教育學(xué)領(lǐng)域以及心理學(xué)研究領(lǐng)域的研究人員沒有將視覺上的缺陷、聽覺上的缺陷、語言上的缺陷以及智力水平上發(fā)展的不平衡這些物理上的學(xué)習(xí)能力的缺陷列入到其研究的維度中，而是將對學(xué)習(xí)困難的分析構(gòu)建在教育學(xué)以及心理學(xué)的理論基礎(chǔ)上，更多是從學(xué)習(xí)困難的學(xué)生的心理狀況、心理發(fā)展歷程以及適應(yīng)性等相關(guān)方面進行探索。

關(guān)于對學(xué)習(xí)困難的稱呼在不同的時代、不同的國家以及不同的領(lǐng)域研究中都各不相同，在國外，醫(yī)學(xué)領(lǐng)域中往往把學(xué)習(xí)困難的學(xué)生稱作“學(xué)習(xí)低能兒童”(S.A.Kirk,1963)抑或是“學(xué)習(xí)障礙兒童”(趙海，2000)[2]。在教育學(xué)領(lǐng)域以及心理學(xué)研究領(lǐng)域往往把學(xué)習(xí)困難的學(xué)生稱作“學(xué)習(xí)困難兒童”(DianeMontgomery,1990)、“困難兒童”(蘇霍姆林斯基，1983)抑或是“發(fā)展落后兒童”(魯賓什坦，1983)，而我國在20世紀90年代相關(guān)研究人員在描述學(xué)習(xí)困難的時候受到國外的影響，用的是“學(xué)習(xí)困難”(胡興宏，1992)以及“學(xué)習(xí)無能”(辛自強、俞國良，1999)等詞語[3]。除此之外，還出現(xiàn)了很多對學(xué)習(xí)困難學(xué)生的其他稱呼，如“學(xué)業(yè)不良者”(吳增強、段蕙芬、沈之菲，1994)、“問題兒童”(錢曼君，1982)、“差生”(俞國良，1991)、“學(xué)習(xí)差生”(姚文忠，1982)、“學(xué)習(xí)不良兒童”(呂靜、徐芬，1988)、“厭學(xué)學(xué)生”(趙儉，1988)以及“學(xué)業(yè)成績不足學(xué)生”(段斌，1989)等等[4]。

上述對學(xué)習(xí)困難描述的名稱各不相同，在這些詞當(dāng)中也有一些詞語是帶有歧視以及貶義的感情色彩的，比如說“學(xué)業(yè)不良者”“問題兒童”“差生”“學(xué)習(xí)差生”“學(xué)習(xí)不良兒童”“厭學(xué)學(xué)生”以及“學(xué)業(yè)成績不足學(xué)生”，這些詞的使用可能會傷害到學(xué)習(xí)困難學(xué)生的自尊心，在學(xué)習(xí)困難學(xué)生自信心不足的情況下使其更加自卑，不利于學(xué)習(xí)困難的情況向好的方向轉(zhuǎn)變，不利于對學(xué)生的鼓勵以及關(guān)愛。其次，在這些詞中“差生”是我國中學(xué)教師比較習(xí)慣于使用的，但是這個詞往往具有多重含義。在教育過程中，教育人員稱一個學(xué)生為差生，首先往往只是稱學(xué)業(yè)成績比較差的學(xué)生為差生，這類學(xué)生往往學(xué)業(yè)成績不及格或者處于班級倒數(shù)的位置。稱一個學(xué)生為差生是在指學(xué)生的學(xué)習(xí)能力上的低下，這樣的學(xué)生的學(xué)習(xí)能力往往是通過與其他學(xué)生的比較中表現(xiàn)出來的，他們往往對知識的接受和反應(yīng)時間要遠遠多于其他學(xué)生，他們可能需要花費大量的時間和精力才能掌握其他學(xué)生花少量時間和精力便能夠掌握的知識的一部分。最后，稱一個學(xué)生為差生有一些情況下不是單單指學(xué)生學(xué)業(yè)上的失敗或是困難，而是指學(xué)生成績差的同時道德修養(yǎng)不夠，品行不端，思想和行為上不能達到學(xué)生守則的相關(guān)要求，不符合國家社會學(xué)校以及家長對其的期望和基本要求。正是由于“差生”有幾種不同含義，在對這個詞的使用過程中，往往會出現(xiàn)含義混淆的情況。因此，這些詞都是不建議使用的，現(xiàn)在我們在研究過程中更多地將學(xué)習(xí)困難的學(xué)生簡稱為“學(xué)困生”。

2.數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)困難概念界定

根據(jù)Ramaa以及Mayers[5]于2003年的研究結(jié)果，數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)困難的學(xué)生在所有學(xué)生中占有相當(dāng)大的比例，約為6%—11%。由于數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)是一個相對抽象和復(fù)雜的過程，包括很多具體的不同的方面，有計算、空間想象、建模、問題解決等等，在這個過程中需要學(xué)生具備不同的數(shù)學(xué)能力。正是由于這種復(fù)雜性以及多維性，使得對數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)困難這個概念很難進行準(zhǔn)確全面的界定。因此，目前對于數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)困難國內(nèi)外并沒有一個統(tǒng)一明確的概念界定。

我國學(xué)者蔡丹等[6]將數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)困難描述為由于數(shù)學(xué)能力的缺損而導(dǎo)致的學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)上的落后。這是一個相對廣義和便于理解的定義，在這里研究者將數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)困難當(dāng)作學(xué)習(xí)困難分類中的一個類別進行研究，但是這個定義在指導(dǎo)性以及可操作性上還有所欠缺。1999年魯獻蓉[7]對數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)困難的學(xué)生做了一個更為具體的定義：智力正常且處于正常的教學(xué)環(huán)境，在同類群體中，數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)水平較低、數(shù)學(xué)基礎(chǔ)知識不扎實引起的，有的是由于非智力因素和環(huán)境因素引起的，但共同的表現(xiàn)是不能掌握數(shù)學(xué)教學(xué)大綱規(guī)定的相應(yīng)的知識和能力，數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)效果低下。

目前，我國對于中學(xué)生是否為數(shù)學(xué)學(xué)困生的判定通常主要有三種方法(杜玉祥等，1999)[8]。首先是將中學(xué)生在校的數(shù)學(xué)成績高低作為評判的標(biāo)準(zhǔn)，將數(shù)學(xué)考試的成績按照從高到低排序，排在班級后面的學(xué)生便是數(shù)學(xué)學(xué)困生，這種方法操作起來最為簡便，往往在教學(xué)實踐中最常用到，但是同時這種方法也存在很多弊端，即不能準(zhǔn)確判斷學(xué)生是否真正產(chǎn)生了學(xué)習(xí)困難的問題，不能對學(xué)困生進行有效的分類，不利于對每個中學(xué)生進行個案分析，不能有效針對每個學(xué)生的不同問題以及不同需求幫助其更好地發(fā)展和轉(zhuǎn)化。其次，我國的數(shù)學(xué)教學(xué)大綱和教學(xué)目標(biāo)中對不同年級不同年齡的中學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的過程中所要掌握的基本知識以及基本的數(shù)學(xué)能力做了具體的規(guī)定。第二種方法就是將我國的中學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)大綱和教學(xué)目標(biāo)作為評判的標(biāo)準(zhǔn)。最后一種方法則是從學(xué)生自己的數(shù)學(xué)能力出發(fā)，將是否充分發(fā)揮自己的數(shù)學(xué)潛能來作為評判的標(biāo)準(zhǔn)，這種評判方法很好地體現(xiàn)了因材施教，有利于鼓勵不同能力水平的中學(xué)生取得數(shù)學(xué)上的進步，是具有價值的，缺點是不方便操作。

本研究將數(shù)學(xué)學(xué)困生概念界定在一般的評判標(biāo)準(zhǔn)下(王恩國、劉昌，2005)[9]，即無明顯感觀以及情緒上的障礙，智力處于正常水平，即國際標(biāo)準(zhǔn)智力測驗得分高于80，所受到的教育水平和條件正常，在標(biāo)準(zhǔn)數(shù)學(xué)成就測驗中分數(shù)排名低于整體的25%。

(三)學(xué)習(xí)困難文獻綜述

1.學(xué)困生的成因文獻綜述

在學(xué)習(xí)困難的研究中，往往要通過對學(xué)習(xí)困難是如何形成的進行相關(guān)分析和研究，才能對癥下藥，更好地幫助學(xué)困生，促進其轉(zhuǎn)化。

國外研究者對學(xué)困生的成因相關(guān)研究比我國起步早，蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基[10]認為，一個兒童如果出現(xiàn)了學(xué)習(xí)困難，那么出現(xiàn)學(xué)習(xí)困難的原因不在于兒童自身，而是在于施加在兒童身上的教育出現(xiàn)了問題，從而導(dǎo)致兒童沒有內(nèi)在的動力去學(xué)習(xí)，進而產(chǎn)生了學(xué)習(xí)困難的問題?；谶@樣的基本觀點，蘇霍姆林斯基是將學(xué)習(xí)困難歸因為由于教育而產(chǎn)生的動力缺失，而他認為學(xué)生的內(nèi)在動力主要來源于對教師的尊重，自我內(nèi)在的求知欲以及對自我能力的自信。而可以提供給學(xué)生能夠產(chǎn)生內(nèi)在動力的教育的場所只有學(xué)校。因此，他認為所有學(xué)生都應(yīng)該進入學(xué)校去學(xué)習(xí)。

美國心理學(xué)家伯納德·韋納[11]則于20世紀70年代提出了著名的歸因理論以及相應(yīng)的歸因模型，他認為學(xué)習(xí)者在成功或者是失敗時往往會進行反思并主要將原因歸為四個方面，它們分別是努力、運氣、任務(wù)難度以及能力，并將這四種不同的歸因按照三個維度進行了劃分。根據(jù)控制點維度，可將原因分為內(nèi)部的和外部的；根據(jù)穩(wěn)定性維度，可將原因分為穩(wěn)定的和不穩(wěn)定的；根據(jù)可控性維度，可將原因分為可控的和不可控的。對成敗的不同歸因會影響學(xué)習(xí)者之后的學(xué)習(xí)行為。因此，有些學(xué)生正是由于進行了不正確的歸因而導(dǎo)致了學(xué)習(xí)困難。

荷蘭瓦赫寧根大學(xué)的諾曼·龍(Norman Long)教授[12]則根據(jù)自己創(chuàng)立的角色理論的觀點，對學(xué)習(xí)困難形成的原因進行解釋，他認為學(xué)習(xí)困難的學(xué)生是很難通過自身調(diào)整來改變現(xiàn)狀的，其原因是學(xué)困生的整個動力系統(tǒng)以及人格角色出現(xiàn)了偏差而導(dǎo)致了學(xué)習(xí)困難。想要將學(xué)習(xí)困難進行轉(zhuǎn)化必須要借助外部教育人員的力量去幫助學(xué)生轉(zhuǎn)變其社會角色，進而改善動力系統(tǒng)，最終使得學(xué)習(xí)困難的現(xiàn)狀得到改善。

20世紀80年代日本學(xué)者佐野良五郎提出了雙因素論[13]，他認為學(xué)習(xí)困難形成的原因主要有兩個因素，它們分別是生理因素以及心理因素，在生理上身體的健康程度會很大程度地影響學(xué)習(xí)，而在心理因素中父母對兒童在養(yǎng)育過程中的情感態(tài)度價值觀也會影響兒童的學(xué)業(yè)。

我國臺灣地區(qū)學(xué)者劉弘白[14]則認為，造成學(xué)習(xí)困難的因素不光是身體因素以及心理因素，還有環(huán)境的因素。他于1989年提出關(guān)于學(xué)習(xí)缺陷的相關(guān)理論，其中他認為身體因素和心理因素是密不可分、相互影響的，身體因素會直接影響學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的心理狀態(tài)和動力水平，而同時心理因素對學(xué)生的身體尤其是大腦功能造成影響。環(huán)境因素則會在一定程度上影響學(xué)生的身心。

1991年，李國華[15]等研究人員則對身體因素、心理因素以及環(huán)境的因素有了更加細致的解讀，他們認為學(xué)習(xí)困難的成因主要有身心發(fā)展、社會交往、認知水平和家庭等方面。

1995年，張雨青、林薇[16]等研究人員運用分析法得出了影響學(xué)習(xí)困難的七個因素，它們分別是語言能力、社交能力、視知覺能力、理解能力、行為能力和感覺運動能力。

由于研究角度的差異性，目前關(guān)于學(xué)習(xí)困難形成的原因并沒有定論，主要有兩種研究的角度，一種是學(xué)生自身的原因，包括生理以及心理，另一種是環(huán)境因素。

2.學(xué)困生的分類文獻綜述

從上述對學(xué)習(xí)困難的概念界定以及學(xué)習(xí)困難形成原因的多樣性中可以看出，學(xué)困生在學(xué)生中是一個比較特殊的群體，不同類型的學(xué)困生面對教育，他們往往有著不同層面以及方向上的需求。因此，制定一個科學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)對學(xué)困生進行科學(xué)的分類，有助于在教育的過程中給予學(xué)困生更加科學(xué)有效的有針對性的引導(dǎo)和干預(yù)，以促進學(xué)困生向積極的方向進行轉(zhuǎn)化。許多國內(nèi)外的相關(guān)研究人員對學(xué)困生的分類標(biāo)準(zhǔn)以及學(xué)困生劃分進行了深入的研究。

Kirk和Chalfanf[17]在1984年的時候提出了一個比較典型的學(xué)困生的劃分方法，他們將學(xué)習(xí)困難分為學(xué)業(yè)性和非學(xué)業(yè)性的學(xué)習(xí)困難，其中非學(xué)業(yè)性的學(xué)習(xí)困難也被稱為發(fā)展性學(xué)習(xí)困難。學(xué)業(yè)性的學(xué)習(xí)困難往往是指通過后天在學(xué)校學(xué)習(xí)中逐步培養(yǎng)出來的學(xué)習(xí)能力出現(xiàn)了一定的缺陷和發(fā)展不良，學(xué)業(yè)性的學(xué)習(xí)困難主要有四種，分別是拼音困難、閱讀困難、書寫困難和算術(shù)困難。而非學(xué)業(yè)性的學(xué)習(xí)困難是指學(xué)生在發(fā)展過程中應(yīng)該具有的基本的學(xué)習(xí)能力出現(xiàn)了一定的缺陷和發(fā)展不良，主要包括在知覺、注意力、記憶力以及思維上的一些缺陷和發(fā)展不良。

在同一年(1984年)，Mckinney[18]依據(jù)聚類分析法的數(shù)據(jù)處理結(jié)果，提出了自己對學(xué)習(xí)困難的四種分類：第一型(占33%)，指言語技能一般，序列和空間能力缺乏，概念能力不強，獨立性較差和注意力不集中；第二型(10%)，算術(shù)和圖形排列及一般能力較好，學(xué)習(xí)成績較差，在教師評價的行為量表及一般能力較上好，在學(xué)校中比較自私，攻擊性較強，注意力很不集中；第三型(47%)，概念能力高于平均水平，學(xué)習(xí)成績中等，注意力不集中，性格較外向；第四型(10%)，學(xué)習(xí)成績中等，言語能力中等，序列和空間能力欠缺。

我國學(xué)者吳增強(1994，1995)[19]提出將學(xué)習(xí)困難分為兩大類，分別為暫時性以及穩(wěn)定性學(xué)習(xí)困難。暫時性學(xué)習(xí)困難的學(xué)生往往在學(xué)習(xí)能力上沒有很大的缺陷，只要及時進行有效干預(yù)便可以轉(zhuǎn)化為正常的非學(xué)困生，但是如果長時間沒有進行有效的干預(yù)就會由暫時性學(xué)習(xí)困難發(fā)展為穩(wěn)定性學(xué)習(xí)困難。那么，穩(wěn)定性學(xué)習(xí)困難同時還分為能力型學(xué)習(xí)困難、動力型學(xué)習(xí)困難以及整體性學(xué)習(xí)困難。

1995年，陳云英[20]等人對學(xué)習(xí)困難的類型進行了歸納，主要有三個方面：對語言的接受和表達、閱讀與書寫以及數(shù)學(xué)方面。

2004年，武杰[21]提出兒童主要有文學(xué)型、數(shù)學(xué)型以及文數(shù)相兼三種類型的思維，同時，數(shù)學(xué)思維對文學(xué)思維具有兼容性，文學(xué)思維對數(shù)學(xué)思維有排斥性。因此，文學(xué)思維是數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)困難的根源之一。

目前，國內(nèi)的研究主要依據(jù)陳云英對于學(xué)習(xí)困難的分類標(biāo)準(zhǔn)，除了言語、閱讀、數(shù)學(xué)以及書寫方面的障礙。在此基礎(chǔ)上近年增加了其他思維方面的學(xué)習(xí)困難分類標(biāo)準(zhǔn)，如情緒上的障礙。

3.數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)困難分類文獻綜述

Geary[22]于1993年從數(shù)學(xué)學(xué)困生算術(shù)能力的視角出發(fā)，將數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)困難分為語義記憶型、程序型以及視覺空間型數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)困難。

Mazzocco和Mayer[23]于2003年對Geary的分類標(biāo)準(zhǔn)進行了進一步的研究，他們通過自己的研究驗證了語義記憶型數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)困難是具有獨立性的，而程序型以及視覺空間型數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)困難在實踐過程中是很難將二者分開的，將它們作為獨立的分類是不科學(xué)的。而2006年我國學(xué)者左志宏等人[24]在Mazzocco和Mayer的研究基礎(chǔ)上進一步將數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)困難進行了分類，分為單純型和混合型數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)困難，混合型數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)困難即是語義記憶型數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)困難，而單純型則是其他數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)困難。

而近年來我國也有研究者從數(shù)學(xué)學(xué)困生在學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)的角度對其進行了分類，其中單菲菲將數(shù)學(xué)學(xué)困生分為記憶障礙型、思維欠缺型、想象片面型、操作遲鈍型、興趣缺乏型、意志薄弱型、態(tài)度不端型以及方法不當(dāng)型。

二、初中數(shù)學(xué)學(xué)困生個案研究

(一)研究方法

本文采用質(zhì)性研究的方法，具體采用的是個案研究的方法。個案研究法就是通過對一個個案進行詳細展開，針對一些特定的問題進行具體分析和研究，在這個過程中努力通過個案去挖掘一些共通的問題，最終實現(xiàn)問題從個人到共性之間的遷移。本文主要通過一個典型案例，即一名初中數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)困難的學(xué)生，觀察她的預(yù)習(xí)復(fù)習(xí)情況、聽課狀態(tài)、完成作業(yè)情況、與教師進行互動的情況、與家長進行溝通的情況以及教師的關(guān)注程度等，分析其數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)困難的原因，并嘗試進行轉(zhuǎn)化。

研究者在某線上家教平臺擔(dān)任兼職的初中數(shù)學(xué)講師，對一名初中數(shù)學(xué)學(xué)困生進行了為期三個月的初中數(shù)學(xué)輔導(dǎo)。本文將在這個過程中，從與學(xué)生、家長以及班主任的溝通以及學(xué)生的表現(xiàn)出發(fā)對其進行個案分析，歸納出其學(xué)習(xí)困難的原因。

(二)個案研究

1.個人及家庭情況

學(xué)生悅悅(化名)，獨生女，福建某中學(xué)初三學(xué)生，學(xué)制為六三制，今年6月份即將參加中考，家境優(yōu)渥，父親為重點大學(xué)畢業(yè)的高級知識分子，常年不在家，在外地做生意，在三個月對悅悅的授課過程中，父親從未參與，從未主動與教師溝通，問過孩子的學(xué)習(xí)情況，悅悅的學(xué)習(xí)全部由母親負責(zé)。母親為全職母親，沒有在外工作，小學(xué)畢業(yè)，未上過中學(xué)，因此將全部希望寄托在女兒身上，希望女兒要上大學(xué)，以后找一份好工作。

悅悅本人性格非常開朗，陽光，樂于表達自己，不是一個很難溝通的孩子。但是數(shù)學(xué)成績從小學(xué)開始就一直很不樂觀，基礎(chǔ)不好，對數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)有很強的抵觸情緒，初中150分的卷子只能考30多分左右，但是母親從未放棄過。從初中一年級開始，母親就經(jīng)常利用課余時間為她找補習(xí)機構(gòu)進行數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)，晚上放學(xué)后也要請大學(xué)生來家里輔導(dǎo)她寫作業(yè)，同時幫助她補一些基礎(chǔ)知識，但是她的成績始終沒有進步，有很多輔導(dǎo)班的教師都已經(jīng)放棄了對她的輔導(dǎo)。她最大的愛好就是彈鋼琴，曾自己要求母親為她報鋼琴特長班，并順利考過了鋼琴十級。同時，她也喜歡繪畫、聲樂和民族舞，并且在這些方面都表現(xiàn)得很有天賦。

2.課堂表現(xiàn)和作業(yè)情況

悅悅上課從來不會提前進入網(wǎng)絡(luò)房間，一般都是遲到3—4分鐘才上線。但是悅悅在上課的過程中態(tài)度是比較認真的，上課的過程中如果遇到她聽不懂的地方，她會直接告訴老師她沒有聽懂，如果老師又講了幾遍還是沒有聽懂，她會很誠實地告訴老師她還是沒有聽懂。研究者曾經(jīng)就一個知識點講了6遍，悅悅都表示沒有聽懂，因此在態(tài)度上可以感受到學(xué)生的認真和想要學(xué)好的愿望。其次在上課的過程當(dāng)中在教師的提醒下也能記筆記，但僅限于將公式和定理簡單地羅列在上面，而沒有進行再一次加工和整理。她的課后作業(yè)在研究者明確提出要批作業(yè)的情況下也基本都能工工整整地做完，但僅限于課本上的簡單題，一旦遇到需要推理證明的題目或者是具有情景的應(yīng)用大題時，她一般就會沒有信心，這樣的題就會空白，只有一個“解”字，在研究者布置了作業(yè)沒有明確提出要批的情況下，悅悅就不會主動交作業(yè)。當(dāng)問及布置的作業(yè)是否完成時，悅悅一般都會坦誠回答沒有完成。

3.上課的一些典型事例

事例一：在測評課(即第一次學(xué)生試課)中有問及學(xué)生是否喜歡數(shù)學(xué)，一想起“數(shù)學(xué)”這個詞是一種什么感覺，學(xué)生悅悅直言非常討厭數(shù)學(xué)，在母親的要求下才來補習(xí)，一想到數(shù)學(xué)，腦海中就蹦出“災(zāi)難”兩個字。當(dāng)問及討厭數(shù)學(xué)的原因時，學(xué)生表示一想到數(shù)學(xué)就有一種深深的無力感，感覺自己就算學(xué)也學(xué)不好，好好聽課學(xué)數(shù)學(xué)感覺是一件沒有意義的事情。

事例二：在問及是否有進行復(fù)習(xí)和預(yù)習(xí)的時候，悅悅坦言自己不會復(fù)習(xí)和預(yù)習(xí)，很多上一節(jié)課講過的知識點下一次上課就會遺忘。

事例三：研究者在一次課上教悅悅一個知識點，“0既不是正數(shù)也不是負數(shù)”，研究者問她聽懂了嗎，記住了嗎，她說記住了，然后研究者又問：“一個數(shù)如果不是正數(shù)，那么就是負數(shù)，對不對？”悅悅認真想了兩分鐘說：“對?！?/p>

事例四：研究者在教學(xué)中通過對悅悅的觀察，發(fā)現(xiàn)她的思維是不習(xí)慣于拐彎的，研究者教她平方，她學(xué)得特別快，但是在進行平方的逆運算即平方根的計算時，她明顯表現(xiàn)出非常吃力。

事例五：悅悅在研究者真誠地表揚她哪里學(xué)得很好之后，上課的質(zhì)量以及作業(yè)的質(zhì)量便會開始有提高，但是當(dāng)研究者態(tài)度很好地對她指出一些希望她改正的地方時，悅悅就會立馬變臉，很不高興，上課就完全不聽不學(xué)了，開始完全溜號不聽課，無論研究者問她什么，得到的只有“嗯”。

事例六：研究者有一次為了趕課程的進度，在上課的過程中減少了很多能夠幫助她理解的具體的有趣的例子，悅悅那節(jié)課的聽課質(zhì)量便明顯下降，溜號的現(xiàn)象嚴重。

事例七：研究者教悅悅做過很多一元一次方程的應(yīng)用題，她表現(xiàn)出很強的抗拒情緒，一問她就說她自己語文學(xué)得不好，看不懂題，完全不知道題目在說什么。在提問一些實際問題的等式時悅悅能夠倒背如流，但是具體讓悅悅?cè)ケ鎰e題目的某個具體數(shù)字是等式中的哪個量時，悅悅往往不能夠找出，并表示這對于她太困難了。

4.課下與學(xué)生溝通情況

在上課的過程中研究者曾多次告訴學(xué)生不管課內(nèi)還是課外的數(shù)學(xué)問題都可以隨時在微信上問我，但是悅悅幾乎從來不主動找研究者問問題，僅有的幾次問錯題都是在母親的要求下進行的。在研究者留下作業(yè)并提出批作業(yè)的要求，她往往剛做完一小部分就將答案發(fā)給研究者，問對多少錯多少，表示沒有信心做下去，當(dāng)有一次就錯了一個的時候，她表示出非常難以置信和非常開心；當(dāng)錯誤較多的時候，她就會深深嘆息并表示出要放棄這塊知識的學(xué)習(xí)的想法。

最后，在課下研究者問過她課內(nèi)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)情況，對話如下：

研究者：悅悅，你在學(xué)校愛聽數(shù)學(xué)課嗎？課內(nèi)的數(shù)學(xué)老師講得清晰嗎？

悅悅：我在學(xué)校一般都不聽數(shù)學(xué)課的。

研究者：為什么呀？

悅悅：我一開始也想聽，可是太快了，到后來完全聽不懂了，就放棄聽了，我一般數(shù)學(xué)課都睡覺。

研究者：那睡覺的話，你的數(shù)學(xué)老師不會批評你嗎？

悅悅：她早都放棄我了，她把我放到最后一排，一般都不會管我。(停頓了幾秒)數(shù)學(xué)老師很討厭我，在課上做數(shù)學(xué)游戲分組，她往往會嘲笑我說：“悅悅(化名)分到哪個組，哪個組就倒大霉了。”所以我也很討厭她，看見她就生氣，完全不想聽課。

5.課下與家長溝通情況

在課下與家長的溝通都是與母親進行的，父親全程沒有參與。在溝通過程中母親表示自己從小學(xué)習(xí)不好，數(shù)學(xué)更是不好，悅悅小的時候父親就常年奔波在外，自己常常感覺不知道怎么去教悅悅，就只知道老師讓背的東西就讓悅悅背，悅悅都能背下來，可是從小學(xué)開始數(shù)學(xué)成績就一直很不好，自己常常感到困惑，有時候生氣控制不住會嚴厲地責(zé)罵悅悅，但是自從悅悅上初中以后就不敢罵悅悅了，甚至在悅悅面前說話特別謹慎，生怕說錯什么刺激到孩子，生怕孩子徹底失去自信，徹底放棄學(xué)習(xí)，一直在給孩子鼓勵。同時，母親常常表示自己內(nèi)心十分焦急：“我真急瘋了，吃不好睡不好，我就希望孩子不要像我一樣，至少要念高中。”在學(xué)習(xí)方法上，悅悅母親多次提出讓研究者多留作業(yè)，利用題海戰(zhàn)術(shù)幫助她提高成績。

6.課下與班主任老師溝通情況

在課下與班主任老師溝通中，班主任老師表示自己很喜歡悅悅這個孩子，認為悅悅性格很好，很好溝通，在與人交往中是沒有障礙的。班主任老師曾經(jīng)就很多生活中的實際問題和悅悅進行探討，例如：“你怎么看待學(xué)校中的早戀現(xiàn)象？”悅悅：“我認為現(xiàn)在早戀的女生都不太聰明，因為她在和未來別人的老公處對象，這樣很沒有意義?！痹谶@些問題的討論中，悅悅表現(xiàn)得十分機敏、幽默和善談。

為了研究悅悅數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)困難的成因，研究者向班主任要來了悅悅某學(xué)期期中考試的語文答題卡和英語答題卡，研究者發(fā)現(xiàn)在悅悅的語文答題卡中，古詩詞默寫是滿分，語文閱讀理解滿分25分，悅悅僅得了1分。在英語的答題卡中看中文寫出英文單詞的題，悅悅得了滿分，在完形填空和閱讀理解的部分總分僅得了5分。

三、初中數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)困難成因分析和討論

(一)成因

從對學(xué)生個人和家庭情況、學(xué)生課堂表現(xiàn)和作業(yè)情況、上課的一些典型事例，以及課下與學(xué)生、家長和班主任的溝通情況的描述中，可以分析出悅悅的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)困難絕不是由單一的因素引起的，而是多種因素交互作用的結(jié)果，具體體現(xiàn)在以下幾個方面：

1.缺乏學(xué)習(xí)興趣，學(xué)習(xí)動機水平低，帶有抵觸情緒

首先悅悅對數(shù)學(xué)有明顯的抵觸情緒，也沒有學(xué)習(xí)興趣。她主動要求父母為她報鋼琴興趣班，并順利通過了鋼琴十級，同時她也喜歡繪畫、聲樂和民族舞，并且在這些方面都表現(xiàn)得很有天賦。這些正與她學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)形成了鮮明的對比，她對鋼琴有強烈的學(xué)習(xí)興趣，由于這種興趣的作用使得她在學(xué)習(xí)鋼琴的過程中常伴有積極愉快的情緒，因此順利通過了鋼琴十級。但對于數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)，她本身沒有學(xué)習(xí)興趣，從她小學(xué)時成績一直都不好，甚至被很多輔導(dǎo)她的老師放棄。因此對于數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)，悅悅的自我效能感是很低的，這也是導(dǎo)致她數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣缺失的原因。她的學(xué)習(xí)動機水平很低，只是為了完成母親的要求，但學(xué)習(xí)態(tài)度還算比較端正，基本能做到認真聽講和完成作業(yè)。她對數(shù)學(xué)成績的歸因是很消極的，將自己成績不好歸結(jié)為自己能力不夠，并且不認為自己能夠?qū)W好，成績稍微好一點，她會將原因歸結(jié)為運氣。

2.學(xué)習(xí)方法不當(dāng)

首先，她做不到課前預(yù)習(xí)，課后復(fù)習(xí)，在課堂上也不能很好地把握老師講的重點，雖然能在老師的要求下保證記筆記，但是她的做法是機械性地抄老師的板書，而不是捕捉重點，一堂課下來很累卻沒有收獲，因此老師在提問的時候，她也很少能回答上來，久而久之，惡性循環(huán)，她上數(shù)學(xué)課的任務(wù)就變成了記筆記，抄寫老師的正確答案，一直處于被動的學(xué)習(xí)狀態(tài)。對于錯題整理，她也沒有很有效地利用，在輔導(dǎo)的過程中，可以發(fā)現(xiàn)她的錯題本的確很工整，但拿出其中一道中等難度的題再次考察她的時候，她卻答不上來，因為她只是為應(yīng)付母親要求和老師檢查而照搬照抄答案。實踐證明，認真整理錯題對提升成績是有很大幫助的，因為通過錯題我們可以反思自己哪里不足，進而查缺補漏；而她的做法不僅失去了學(xué)習(xí)的真正意義，長此以往也會讓她越來越累，進而產(chǎn)生厭學(xué)的情緒。

3.缺乏將陳述性知識轉(zhuǎn)化為程序性知識的能力

從之前的描述中可以發(fā)現(xiàn)，悅悅非常缺乏將陳述性知識轉(zhuǎn)化為程序性知識的能力，研究者認為這是由于悅悅?cè)狈㈥愂鲂灾R轉(zhuǎn)化為程序性知識的意識。母親表示自己從小學(xué)習(xí)不好，數(shù)學(xué)更是不好，悅悅小的時候父親就常年奔波在外，自己常常感覺不知道怎么去教悅悅，就只知道老師讓背的東西就讓悅悅背，從這段與母親的溝通中可以發(fā)現(xiàn)在悅悅學(xué)習(xí)和思維形成的過程中，母親的教育方法就是讓孩子機械記憶而不是去理解，因此母親不正確的粗放的教育方式導(dǎo)致了悅悅學(xué)習(xí)方式的不正確，在學(xué)習(xí)過程中缺失最重要的一個環(huán)節(jié)，那就是理解，對知識不理解自然學(xué)不懂，從而成績一直不好，但是悅悅這樣的思維模式一直沒有得到糾正。因此，悅悅在從小到大學(xué)習(xí)的過程中養(yǎng)成了一個習(xí)慣：當(dāng)學(xué)習(xí)某一個知識點時，她的第一反應(yīng)就是要將其背下來，很少將其與舊知識建立聯(lián)系，這種缺乏理解和思考的記憶只能是機械性記憶，久而久之就養(yǎng)成了機械記憶的思維定式，不知道什么是理解，缺乏將陳述性知識轉(zhuǎn)化為程序性知識的意識，從而才會導(dǎo)致她非常缺乏將陳述性知識轉(zhuǎn)化為程序性知識的能力，大題就只能寫個解字或者將已知條件無意義地抄寫一遍，而語文英語要求簡單默寫和填寫單詞這種依靠機械記憶可以答出來的題目她都得了滿分，而涉及到理解的部分學(xué)生幾乎不得分，這也能充分解釋之前描述的上課的一些典型事例。

(二)討論

前面對學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)困難的成因進行了分析，那么針對這種類型的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)困難的成因，應(yīng)該如何制定一個能夠有效幫助學(xué)生轉(zhuǎn)化的方案呢？

研究者認為，在具體實施過程應(yīng)從以下幾點出發(fā)：

1.嘗試調(diào)整學(xué)習(xí)方法

首先對于預(yù)習(xí)和復(fù)習(xí)，做詳細的指導(dǎo)，指導(dǎo)學(xué)生在新課之前應(yīng)該對教材內(nèi)容有一個大致的了解，知道自己哪個知識點沒有弄清，上課的時候重點聽教師講解，復(fù)習(xí)要系統(tǒng)，有規(guī)律，每周末都要抽出時間歸納公式和定理，講過的試卷要重新做一遍。針對筆記和錯題，首先肯定學(xué)生記筆記的好習(xí)慣，對于具體方法也進行指導(dǎo)。

2.學(xué)生將陳述性知識轉(zhuǎn)化為程序性知識的意識

增強學(xué)生將陳述性知識轉(zhuǎn)化為程序性知識的意識，從而提高由陳述性知識向程序性知識轉(zhuǎn)化的能力，促進其自我建構(gòu)知識，這一部分是轉(zhuǎn)化這類數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)困難學(xué)生的重點，在教學(xué)過程中要注重結(jié)合生活中具體事例讓學(xué)生充分理解數(shù)學(xué)基本公式以及基本原理。在這個過程中不要急于求成，要給學(xué)生自己適應(yīng)和調(diào)整的空間，在具體的授課過程中可以采用蘇格拉底“產(chǎn)婆術(shù)”式的提問方式，以便學(xué)生能在問題解決的過程中充分地展開自我思考。

3.強化學(xué)習(xí)動機

教師在面對這類數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)困難的學(xué)生時，應(yīng)積極對學(xué)生學(xué)習(xí)困難的原因進行分析并轉(zhuǎn)化，轉(zhuǎn)化是一個相對漫長的過程，教師在這個過程中要耐心，不要輕易放棄學(xué)生甚至嘲笑學(xué)生，如果放棄會讓學(xué)生產(chǎn)生高度的自我否定。教師在轉(zhuǎn)化過程中要適時對學(xué)生的變化給予表揚和肯定，充分表達對學(xué)生的期望，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機。

每個孩子都是具有其多元智能的可塑之才，都不應(yīng)當(dāng)被放棄和否定。轉(zhuǎn)化數(shù)困生是一項艱巨又漫長的工作，絕非一朝一夕就能完成的，但只要家長和教師共同努力，密切配合，用足夠的耐心和信心去理解、信任、幫助學(xué)困生，他們就一定能夠克服學(xué)習(xí)上的障礙，全面發(fā)展，成就自我。