張?zhí)m婷，張興明

(1.泰山學(xué)院，山東 泰安 271000；2.山東省泰安市肥城市汶陽(yáng)鎮(zhèn)中心小學(xué)，山東 泰安 271606)

教育實(shí)習(xí)是教師教育的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，是形塑教師角色、促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)的必由之路。實(shí)習(xí)教師在教育實(shí)習(xí)的過(guò)程中，真切地體驗(yàn)教師生活，逐步建立職業(yè)認(rèn)同，為形成堅(jiān)定的職業(yè)信念打下基礎(chǔ)。然而，美好的設(shè)想并不總是與現(xiàn)實(shí)對(duì)等。實(shí)習(xí)教師在初次踏上講臺(tái)，體驗(yàn)教學(xué)生活時(shí)，面臨著教育理論知識(shí)無(wú)法運(yùn)用、角色轉(zhuǎn)變困難、課堂教學(xué)經(jīng)驗(yàn)不足、職業(yè)幸福感較低等一系列問(wèn)題，這些錯(cuò)綜復(fù)雜的問(wèn)題交織在一起，使得當(dāng)前實(shí)習(xí)教師陷入難以自拔的困境之中。如何擺脫困境，需要我們具體問(wèn)題具體分析，找到每一個(gè)問(wèn)題的源頭，逐一擊破，逐步推進(jìn)，這是解決這一復(fù)雜問(wèn)題的基本邏輯。因此，本文遵循這一邏輯，選取實(shí)習(xí)教師知識(shí)體系這一視角，深入分析由實(shí)習(xí)教師知識(shí)體系所引發(fā)的實(shí)習(xí)教師教學(xué)困境。同時(shí)遵循這一理論思路，今后研究還可以深入分析實(shí)習(xí)教師存在的其他教學(xué)困境，以最終真正擺脫困境，圓滿實(shí)現(xiàn)教育實(shí)習(xí)的初衷。

一、尷尬的現(xiàn)狀：書本理論與實(shí)踐教學(xué)的脫節(jié)

在實(shí)習(xí)教師的教學(xué)實(shí)踐中，筆者經(jīng)常聽(tīng)到實(shí)習(xí)學(xué)生這樣的抱怨：感覺(jué)學(xué)了幾年的教育學(xué)，掌握了很多教育理論，但是一旦進(jìn)入到實(shí)踐領(lǐng)域，就會(huì)發(fā)現(xiàn)很難將所學(xué)的知識(shí)運(yùn)用到教學(xué)中，經(jīng)常發(fā)出所學(xué)知識(shí)無(wú)用的感慨。為什么這些實(shí)習(xí)教師進(jìn)入一線教學(xué)場(chǎng)域后會(huì)有這種感慨？當(dāng)前實(shí)習(xí)教師的教學(xué)現(xiàn)狀如何？帶著這些疑問(wèn)，筆者對(duì)剛剛結(jié)束為期一學(xué)期實(shí)習(xí)的六位實(shí)習(xí)教師進(jìn)行了訪談。六位實(shí)習(xí)生均是來(lái)自某省師范大學(xué)的教育學(xué)碩士，在研二期間進(jìn)入當(dāng)?shù)剌^為偏遠(yuǎn)的山區(qū)小學(xué)進(jìn)行頂崗實(shí)習(xí)。在訪談中，六位實(shí)習(xí)教師都對(duì)筆者提到感覺(jué)自己所學(xué)的教育理論很少能用到真正的教學(xué)實(shí)踐中。只有正強(qiáng)化負(fù)強(qiáng)化等類似操作性的程式化行為可以在課堂中用到，而其他教育理念及其所學(xué)理論知識(shí)很少有用武之地。當(dāng)談及原因時(shí)，實(shí)習(xí)教師大都指出不知道如何聯(lián)系書本理論和教育實(shí)踐?？偢杏X(jué)書本理論更多的是理想愿景下的課堂，而扎根于實(shí)踐以后，面對(duì)學(xué)校各種活動(dòng)、各種復(fù)雜的教學(xué)情景、各色學(xué)生群體，加之自身缺乏教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，很難真正將所學(xué)知識(shí)為己所用。當(dāng)被問(wèn)及如何開(kāi)展自己的教學(xué)活動(dòng)時(shí)，實(shí)習(xí)教師們提到，當(dāng)今自己課堂教學(xué)行為很大程度上受到自己求學(xué)經(jīng)歷或者先前某位教師的影響，在自己的課堂上，所秉持的教學(xué)理念及很多教學(xué)環(huán)節(jié)或者課堂管理的處理行為都是回憶過(guò)去教師的處理方法，進(jìn)而進(jìn)行模仿，從而較為順利地進(jìn)行課堂教學(xué)。訪談中，教師們感慨在教育實(shí)習(xí)中經(jīng)常感到困惑，有些知識(shí)點(diǎn)不知道如何更好地教學(xué)，最終淪為“滿堂灌”的單向傳輸。有兩位實(shí)習(xí)教師說(shuō)到實(shí)習(xí)學(xué)校后，學(xué)校安排了專門的指導(dǎo)教師，當(dāng)自己遇到教學(xué)疑難時(shí)，可以向指導(dǎo)教師請(qǐng)教。但是這種幫扶活動(dòng)是較為自發(fā)散亂的，而其余四位老師提到自己所在學(xué)校并未配備相應(yīng)的指導(dǎo)教師。訪談中六位教師都指出，相關(guān)學(xué)校并未安排針對(duì)實(shí)習(xí)教師的專門培訓(xùn)活動(dòng)。

通過(guò)與實(shí)習(xí)教師的訪談，可以看出當(dāng)前實(shí)習(xí)教師的教學(xué)存在諸多問(wèn)題，陷入較為尷尬的境地。理論上而言，作為研究生階段的師范生擁有較為豐富的教育學(xué)知識(shí)，也具備一定的教學(xué)實(shí)踐技能。但反觀現(xiàn)實(shí)，走上講臺(tái)以后師范院校課堂上所學(xué)到的教育理論知識(shí)并未真正幫助他們順利適應(yīng)教師角色，完成教學(xué)工作。針對(duì)實(shí)習(xí)教師存在的種種困難，實(shí)習(xí)學(xué)校也未給予實(shí)習(xí)生實(shí)質(zhì)性的幫助。實(shí)習(xí)教師只能憑借自己對(duì)教學(xué)情景的理解，聯(lián)系自己多年的教育經(jīng)歷，自身艱難地探索教學(xué)之路。

二、迷茫的背后:知識(shí)體系構(gòu)成及其作用

如上所述，書本理論知識(shí)不能很好地運(yùn)用到教學(xué)實(shí)踐中，當(dāng)前實(shí)習(xí)教師的教學(xué)行為很大程度受益于書本知識(shí)以外的其他方面的影響。在實(shí)習(xí)教師這種獨(dú)特的教學(xué)現(xiàn)狀背后，需要我們深度剖析造成這種現(xiàn)狀的原因。一方面，需要我們反思當(dāng)前實(shí)習(xí)教師所學(xué)習(xí)到的書本知識(shí)；另一方面，除卻關(guān)注書本知識(shí)以外，實(shí)習(xí)教師在自我探索中所依賴的那部分知識(shí)也是我們研究關(guān)注的焦點(diǎn)。換言之，這兩種知識(shí)跟隨實(shí)習(xí)教師共同進(jìn)入教學(xué)場(chǎng)域，對(duì)實(shí)習(xí)教師的教學(xué)產(chǎn)生影響。基于此，深刻分析實(shí)習(xí)教師所具有的兩種知識(shí)，并洞悉每種知識(shí)的作用，有助于從知識(shí)論的角度，幫助實(shí)習(xí)教師擺脫尷尬迷茫的教學(xué)困境。

經(jīng)過(guò)3—4年甚至更長(zhǎng)時(shí)間的專業(yè)師范教育培訓(xùn)，實(shí)習(xí)教師踏入崗位之前，在課堂上不僅習(xí)得了相應(yīng)的教育理論知識(shí)，同時(shí)接觸到各種先進(jìn)的教育理念。這些知識(shí)與理念以較為直接、外顯的方式進(jìn)入實(shí)習(xí)教師的大腦，并在實(shí)習(xí)教師自身主動(dòng)建構(gòu)下，形成關(guān)于教育學(xué)的知識(shí)體系。這一體系的構(gòu)建是實(shí)習(xí)教師有意識(shí)貯存在大腦之中的。因此，我們可以把有意習(xí)得的書本知識(shí)稱為顯性知識(shí)體系。托爾夫曾說(shuō),“那些未來(lái)教師的頭腦決非是一塊缺乏教育知識(shí)的白板,他們先前的(教育)信念、期待、知識(shí)會(huì)影響到他們對(duì)在師范教育課程中所學(xué)知識(shí)的理解、評(píng)價(jià)與運(yùn)用?！笨梢?jiàn)實(shí)習(xí)教師在學(xué)習(xí)這些顯性知識(shí)前，他們對(duì)教育有著自己的理解，有著自身體認(rèn)的關(guān)于教育關(guān)于教學(xué)的一系列觀念及看法。同時(shí)，如訪談中提到的那樣，實(shí)習(xí)教師一路走來(lái)的求學(xué)之路、某個(gè)教師對(duì)其的影響甚至實(shí)習(xí)教師所處的生活環(huán)境、家庭背景等等都會(huì)深刻地烙印在實(shí)習(xí)教師的腦海中，這些間接的、內(nèi)潛的知識(shí)并非實(shí)習(xí)教師有意識(shí)的主動(dòng)獲得，但它確實(shí)以一種“潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲”的方式影響著實(shí)習(xí)教師對(duì)教育的認(rèn)知以及教學(xué)行為的展開(kāi)。相對(duì)于顯性知識(shí)體系的有序化，這些知識(shí)來(lái)源較為廣泛、復(fù)雜，匯集在一起，形成一種無(wú)序化的、內(nèi)隱的知識(shí)體系。這種知識(shí)體系因其難以清晰描述，被稱為緘默知識(shí)。緘默知識(shí)這一概念最早由波蘭尼提出。波蘭尼曾對(duì)以上兩種知識(shí)做出過(guò)較為全面的總結(jié)。他認(rèn)為人類有兩種知識(shí),通常所說(shuō)的知識(shí)是用書面文字或地圖、數(shù)學(xué)公式來(lái)表述的,這只是知識(shí)的一種形式,還有一種知識(shí)是不能系統(tǒng)表述的,例如我們有關(guān)自己行為的某種知識(shí)[1]。如果將前一種知識(shí)稱為顯性知識(shí),那么就可以將后一種知識(shí)稱為緘默知識(shí)。正是這兩種知識(shí)體系完整地組成了實(shí)習(xí)教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)。

通過(guò)書本知識(shí)的學(xué)習(xí)，實(shí)習(xí)教師對(duì)教師和學(xué)生兩大教學(xué)主體有了深刻的了解，掌握了教育基本規(guī)律和中小學(xué)課堂教學(xué)的基本步驟、原則，了解到當(dāng)前教育教學(xué)的發(fā)展趨勢(shì)及動(dòng)態(tài)，為今后走向講臺(tái)奠定了堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)。這些知識(shí)以直接的方式傳達(dá)給實(shí)習(xí)教師應(yīng)有的教育知識(shí)及其教育理念，為初為人師的實(shí)習(xí)教師們描述了一幅理想的教育圖景，引導(dǎo)著實(shí)習(xí)教師帶著對(duì)職業(yè)的認(rèn)同和堅(jiān)定的職業(yè)信念走上講臺(tái)。

緘默知識(shí)自人類出生起，就伴隨著人的發(fā)展進(jìn)程，以不自知的方式不斷積累并深刻影響著人的行為。實(shí)習(xí)教師在多年的求學(xué)經(jīng)歷中，體驗(yàn)過(guò)各種教學(xué)情景，接觸過(guò)多種教學(xué)風(fēng)格的教師，一些鮮活的教學(xué)場(chǎng)景及其教師獨(dú)特的教學(xué)方式無(wú)形進(jìn)入到學(xué)生的腦海。當(dāng)多年以后，登上講臺(tái)的實(shí)習(xí)教師面對(duì)各種教學(xué)情景時(shí)，會(huì)不自覺(jué)提取腦中相關(guān)的記憶，效仿以往教師的教學(xué)行為，解決眼前的問(wèn)題。相比于自己將所學(xué)的理論主動(dòng)應(yīng)用于實(shí)踐去創(chuàng)新，經(jīng)驗(yàn)缺乏的實(shí)習(xí)教師則更傾向于用自己多年耳濡目染的教育理念和司空見(jiàn)慣的教學(xué)行為去應(yīng)對(duì)教學(xué)。從這個(gè)意義上來(lái)說(shuō)，實(shí)習(xí)教師的緘默知識(shí)更能對(duì)自己的教學(xué)產(chǎn)生深刻的影響。換言之，緘默知識(shí)體系為實(shí)習(xí)教師實(shí)施課堂教學(xué)提供了可操作的范型，真正意義上影響著實(shí)習(xí)教師的教學(xué)行為。因此，我們?cè)谝晃侗г癸@性知識(shí)無(wú)用，盡力改良顯性知識(shí)的同時(shí)，更應(yīng)該關(guān)注到實(shí)習(xí)教師所裹挾的緘默知識(shí)，兼顧二者，實(shí)現(xiàn)二者的相互配合，理論與實(shí)踐互通有無(wú)，才能真正走出為實(shí)習(xí)教師所詬病的“書本理論知識(shí)無(wú)用”的困境。

三、未來(lái)改進(jìn)之策：實(shí)習(xí)教師知識(shí)體系重建

真正做到兩種知識(shí)體系的相互配合，需要教師個(gè)人、實(shí)習(xí)學(xué)校和師范院校的共同努力。從實(shí)習(xí)教師角度而言，實(shí)習(xí)教師作為課堂教學(xué)的直接參與者，要做到：

(一)顯性知識(shí)深加工，細(xì)化為可操作行為

實(shí)習(xí)教師在進(jìn)行課堂教學(xué)之前，要對(duì)頭腦中已有的教育知識(shí)及其相關(guān)理論及時(shí)提取與運(yùn)用。訪談中多數(shù)學(xué)生們談到斯金納強(qiáng)化理論的運(yùn)用，在于其可操作，因此課堂教學(xué)中運(yùn)用頻率較高。由此可見(jiàn)，如若讓所學(xué)書本知識(shí)真正用到實(shí)處，需要我們將理論性知識(shí)進(jìn)行深度加工，并細(xì)化為可供操作的教學(xué)行為。這就需要實(shí)習(xí)教師首先要扎實(shí)掌握這些書本理論，在此基礎(chǔ)上結(jié)合自己任教學(xué)科、參考互聯(lián)網(wǎng)或其他多媒體上優(yōu)秀教師的授課經(jīng)驗(yàn)，探索出符合所學(xué)理論的具體教學(xué)行為。如實(shí)習(xí)教師學(xué)習(xí)中小學(xué)常用教學(xué)原則時(shí)，在深諳每種教學(xué)原則內(nèi)涵后，實(shí)習(xí)教師課堂教學(xué)中應(yīng)該結(jié)合具體學(xué)科特點(diǎn)、借鑒優(yōu)秀教師教學(xué)行為，將教學(xué)原則細(xì)化為可操作的教學(xué)步驟，應(yīng)用到自己的課堂中。

(二)緘默知識(shí)凸顯，融入教學(xué)設(shè)計(jì)

進(jìn)行教學(xué)之前，實(shí)習(xí)教師要深刻分析自己的緘默知識(shí)體系構(gòu)成。對(duì)自己長(zhǎng)期秉持的教學(xué)理念、求學(xué)中印象深刻的教學(xué)事件以及對(duì)自己影響深遠(yuǎn)的某些教師等進(jìn)行梳理，并將這些生動(dòng)的教學(xué)故事、回憶轉(zhuǎn)變?yōu)槲淖?，?jù)此整理、總結(jié)出系統(tǒng)清晰、具有濃厚個(gè)人風(fēng)格的關(guān)于教學(xué)的諸多認(rèn)識(shí)的觀點(diǎn)、記錄相應(yīng)的教學(xué)行為。在進(jìn)行學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，結(jié)合具體教學(xué)情境和書本教育理論，篩選符合教學(xué)理念的相應(yīng)教學(xué)行為，融入到教學(xué)設(shè)計(jì)，以高效地完成教學(xué)任務(wù)。

(三)課后及時(shí)反思，實(shí)現(xiàn)知識(shí)體系良性融合

教學(xué)結(jié)束之后，實(shí)習(xí)教師要對(duì)自己的課堂行為及時(shí)回顧反思，對(duì)自己的教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行“活動(dòng)分析”和“產(chǎn)品分析”，并撰寫教學(xué)反思日記[1]。其目的都在于將課上鮮活的教學(xué)片斷進(jìn)行理性加工，還原和剖析教學(xué)事件，使得實(shí)習(xí)教師從混沌的教學(xué)情境中跳出來(lái)，理性分析自己教學(xué)中的問(wèn)題，并將出現(xiàn)的問(wèn)題置于自己的知識(shí)體系中[2]。最終以出現(xiàn)的實(shí)際問(wèn)題為基點(diǎn)，有意識(shí)調(diào)整知識(shí)體系，將自己的顯性知識(shí)體系和緘默知識(shí)體系相融合，以最大限度地應(yīng)用自己的專業(yè)知識(shí)解決實(shí)際問(wèn)題。

學(xué)校作為師生教學(xué)交往的重要場(chǎng)域，不僅是培養(yǎng)學(xué)生的場(chǎng)所，同時(shí)也是促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)和發(fā)展的基地。尤其對(duì)于初涉教學(xué)的實(shí)習(xí)教師來(lái)說(shuō)，學(xué)校給予的幫助與支持，更是實(shí)習(xí)教師獲得快速發(fā)展的助推器。為縮短實(shí)習(xí)教師成熟時(shí)間，使其盡快適應(yīng)教師角色，學(xué)校應(yīng)從改良實(shí)習(xí)教師知識(shí)體系的角度出發(fā)，給予實(shí)習(xí)教師相應(yīng)的支持。具體做到：

(一)擴(kuò)寬學(xué)習(xí)渠道，鼓勵(lì)實(shí)習(xí)教師參與多種培訓(xùn)活動(dòng)

實(shí)習(xí)學(xué)校的日常教學(xué)工作及所屬的縣區(qū)經(jīng)常開(kāi)展多種多樣的教師培訓(xùn)活動(dòng)。如學(xué)科教研活動(dòng)、優(yōu)質(zhì)課評(píng)選活動(dòng)等。這些針對(duì)性的培訓(xùn)活動(dòng)，對(duì)實(shí)習(xí)教師而言，無(wú)疑是學(xué)習(xí)發(fā)展的寶貴機(jī)會(huì)。但在訪談中實(shí)習(xí)教師們提到，他們很少有機(jī)會(huì)參與其中。實(shí)習(xí)學(xué)校與實(shí)習(xí)教師之間，應(yīng)是相互需要互相促進(jìn)的合作關(guān)系。因此，為了讓實(shí)習(xí)教師盡快具備熟練的業(yè)務(wù)能力，勝任學(xué)科教學(xué)，實(shí)習(xí)學(xué)校應(yīng)有意識(shí)分配名額給這些實(shí)習(xí)教師，讓他們積極參與到學(xué)校自己組織或者縣區(qū)組織的教研活動(dòng)中。通過(guò)與學(xué)校骨干教師的交流、聽(tīng)取優(yōu)質(zhì)課，不斷提取自己所學(xué)書本知識(shí)并進(jìn)行對(duì)照反思，從而學(xué)會(huì)合理選擇運(yùn)用書本知識(shí)服務(wù)于自己的課堂教學(xué)。同時(shí)，與優(yōu)秀教師面對(duì)面交流討論，在討論交流中以潛移默化的形式感受其教學(xué)認(rèn)知、教學(xué)情意等，從而豐富自己的緘默知識(shí)。除此以外，針對(duì)實(shí)習(xí)教師，實(shí)習(xí)學(xué)?？梢耘e辦專門的培訓(xùn)活動(dòng)，定期組織該校實(shí)習(xí)教師們交流，傾聽(tīng)他們的困惑，并針對(duì)實(shí)習(xí)教師提出的問(wèn)題或困難予以針對(duì)性解決，在切實(shí)幫助實(shí)習(xí)教師解決教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題的同時(shí)幫助他們積累緘默知識(shí)。

(二)配備指導(dǎo)教師，“一對(duì)一”幫扶實(shí)習(xí)教師

如前所述，實(shí)習(xí)教師緘默知識(shí)體系作為一類“不可言說(shuō)”的知識(shí)是很難以較為直接明顯的方式傳遞的，這就給實(shí)習(xí)教師反思已有緘默知識(shí)和習(xí)得新的緘默知識(shí)帶來(lái)了一定的困難。但相關(guān)研究表明，緘默知識(shí)可以以實(shí)踐的方式，通過(guò)“師傅帶徒弟”的“學(xué)徒制”形式加以傳遞。這就意味著實(shí)習(xí)教師不僅需要在課堂上應(yīng)用和檢驗(yàn)顯性知識(shí)，而且更重要的在于借助專家型“師傅”的言傳身教，審視已有緘默知識(shí)，掌握和理解在課堂上學(xué)不到的“緘默知識(shí)”。在實(shí)習(xí)過(guò)程中，實(shí)習(xí)學(xué)校為每一名實(shí)習(xí)學(xué)生配備一名優(yōu)秀的指導(dǎo)教師，實(shí)習(xí)教師在實(shí)習(xí)期間始終跟隨指導(dǎo)教師工作，與他們隨時(shí)討論遇到的問(wèn)題；允許實(shí)習(xí)教師進(jìn)入指導(dǎo)老師的課堂全面觀察和學(xué)習(xí)，不僅認(rèn)真傾聽(tīng)指導(dǎo)教師的課，同時(shí)仔細(xì)觀摩他們組織的教學(xué)活動(dòng)。由于緘默知識(shí)的獲得是較為長(zhǎng)久的過(guò)程，因此實(shí)習(xí)教師與指導(dǎo)教師的師徒關(guān)系應(yīng)是一種穩(wěn)定的、可以持久存在的關(guān)系。即使為期一學(xué)期或者一年的實(shí)習(xí)結(jié)束以后，實(shí)習(xí)教師也應(yīng)盡量與指導(dǎo)教師保持聯(lián)系，以在不斷的交流中獲得更多的緘默知識(shí)，從而更好地服務(wù)于今后的教學(xué)。

指導(dǎo)教師不僅僅是實(shí)習(xí)教師學(xué)習(xí)的“技師”，給予實(shí)習(xí)教師課堂教學(xué)上的緘默知識(shí)，從而幫助其順利開(kāi)展教學(xué)，他(她)更應(yīng)該是實(shí)習(xí)教師的心靈導(dǎo)師。正如帕克·帕爾默所說(shuō)：“心靈導(dǎo)師的力量不一定在于提供給我們好的教學(xué)模式，因?yàn)榻虒W(xué)模式回答不了教師到底是誰(shuí)這個(gè)問(wèn)題。心靈導(dǎo)師的力量在于他們能喚醒我們內(nèi)心的真諦，多年后通過(guò)回憶其當(dāng)初對(duì)我們生活的影響，可以重新點(diǎn)燃的真諦?！盵3]可見(jiàn)對(duì)于實(shí)習(xí)教師而言，最重要的在于感悟和體認(rèn)植根于指導(dǎo)教師心靈深處的對(duì)于教學(xué)的信念及其理解，感受導(dǎo)師的教學(xué)熱情，體驗(yàn)導(dǎo)師高尚的職業(yè)情懷和精神。這是促進(jìn)實(shí)習(xí)教師發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力。

作為培養(yǎng)實(shí)習(xí)教師的師范院校，是實(shí)習(xí)教師獲取完整知識(shí)體系的源頭。因此，在師范教育課堂上，要改變?cè)械膯蜗蚬噍斃碚摰慕虒W(xué)方法，有意識(shí)地以建構(gòu)學(xué)生良好的知識(shí)體系為旨向，注重實(shí)習(xí)教師兩種知識(shí)體系的獲得。一方面，師范學(xué)校應(yīng)選取質(zhì)量較高的書本教材，確保實(shí)習(xí)教師獲得科學(xué)系統(tǒng)的顯性知識(shí)體系，同時(shí)對(duì)書本理論中的基本概念、命題、原理進(jìn)行深刻分析，使這些現(xiàn)行的理論知識(shí)較為深刻地儲(chǔ)存在實(shí)習(xí)教師記憶中。課堂上，通過(guò)觀看視頻、圖片等，帶領(lǐng)學(xué)生剖析教學(xué)實(shí)例，引導(dǎo)學(xué)生在教學(xué)情境中學(xué)會(huì)運(yùn)用理論知識(shí)，增強(qiáng)學(xué)生將理論知識(shí)與實(shí)踐相結(jié)合的敏感意識(shí)。另一方面，在課堂上，學(xué)會(huì)傾聽(tīng)學(xué)生們的聲音，讓學(xué)生分享交流自己對(duì)一些教育問(wèn)題的看法、講述自己教育經(jīng)歷中的趣事，通過(guò)生動(dòng)活潑的方式，在平等的交流中，有意識(shí)地深度挖掘出學(xué)生們的緘默知識(shí)并進(jìn)行分析。在此基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生們對(duì)相應(yīng)的教育理論與自己的緘默知識(shí)進(jìn)行對(duì)比，相互交流，在交流與分享中，不斷優(yōu)化自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)。除此以外，師范院校還可以增加實(shí)踐考察環(huán)節(jié)，讓學(xué)生進(jìn)行模擬講課、微格教學(xué)等，在實(shí)操實(shí)練中不斷整合學(xué)生的知識(shí)體系。