程永華,王姣莉,梁青云

(1.平頂山學(xué)院，河南 平頂山 467036；2.洛陽師范學(xué)院，河南 洛陽 471934；3.華南師范大學(xué)，廣東 廣州 510631)

2010年，我國開始全面實施“中小學(xué)教師國家級培訓(xùn)計劃”(以下簡稱“國培計劃”)，通過多種途徑對中小學(xué)幼兒園教師進(jìn)行大規(guī)模的教師專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)。歷經(jīng)十年的國培計劃，無論從理論還是實踐都經(jīng)受了一定的磨合、考驗和調(diào)整，并取得了豐富的研究成果。整體來看，國培計劃十年來呈現(xiàn)出以下兩大周期的轉(zhuǎn)變：第一周期以保障和支持“國培計劃”為主要政策導(dǎo)向。從2010年到2014年，國家教育部等部門相繼頒布了一系列“國培”文件，以保障和支持教師培訓(xùn)，如2010年的《教育部、財政部關(guān)于實施“中小學(xué)教師國家級培訓(xùn)計劃”的通知》、2011年的《教育部財政部關(guān)于實施幼兒教師國家級培訓(xùn)計劃的通知》等。另外，國家每年都會根據(jù)調(diào)研結(jié)果和實施效果頒布相應(yīng)的指導(dǎo)文件。第二周期以優(yōu)化和創(chuàng)新“國培計劃”為主要政策導(dǎo)向。自2015年至今圍繞“國培計劃”各要素都做出了針對性和創(chuàng)新性調(diào)整。首先，實施范圍更廣泛，培訓(xùn)對象更加精準(zhǔn)。其次，優(yōu)化培訓(xùn)設(shè)置，突出應(yīng)用導(dǎo)向。再者，強化基層參與，創(chuàng)新培訓(xùn)模式與方法。同時，新一周期提出將新的移動設(shè)備及信息技術(shù)運用到培訓(xùn)中，提高培訓(xùn)時效性，建設(shè)一批更加了解本地情況的本土化培訓(xùn)團隊。最后，下移管理重心，突出管理效能。建立完善的五級項目管理體系和嚴(yán)格的培訓(xùn)機構(gòu)遴選制度。加強對“國培計劃”的監(jiān)督指導(dǎo)并不斷完善專項資金使用細(xì)則，加強經(jīng)費保障。十年來國培政策在不斷調(diào)整和完善的過程中為教育質(zhì)量和教師質(zhì)量的提升提供了重要保障。

為更好了解國培計劃相關(guān)研究的現(xiàn)狀及進(jìn)展，本研究以2010年至2020年為時間范圍以“國培計劃”為主題詞在中國知網(wǎng)上(CNKI)檢索到的1409篇相關(guān)文獻(xiàn)，對這些文獻(xiàn)進(jìn)行了篩選、分類、比較、分析，主要從“國培計劃”的理論研究與實證研究兩方面進(jìn)行了梳理總結(jié)。

一、“國培計劃”的理論研究

從已有研究來看，學(xué)者們主要從哲學(xué)、管理學(xué)、文化學(xué)等學(xué)科視角探討了國培計劃的相關(guān)問題。

首先，從哲學(xué)的價值角度理解國培計劃的功能。宏觀層面，2010年朱旭東從國家公共層面、社會層面和教師專業(yè)發(fā)展層面論述了“國培計劃”的價值，并提出要實現(xiàn)“國培計劃”的價值必須有一個有效而龐大的教師培訓(xùn)體系作為支撐[1]。2019年，基于現(xiàn)實和未來需要，由宏觀轉(zhuǎn)向微觀，朱旭東從教師教育最底層層面對國培計劃的價值進(jìn)行了重估，提出了新八大價值追求，強調(diào)國培計劃在教師教育質(zhì)量和教師質(zhì)量提升方面的功能[2]。還有學(xué)者從哲學(xué)的知識論視角探討了國培計劃的培訓(xùn)目標(biāo)及內(nèi)容，比如如何在培訓(xùn)中發(fā)展教師的“實踐性知識”“反思”能力等。

其次，從管理學(xué)角度探討國培計劃的培訓(xùn)管理系統(tǒng)。余新等從“為什么培訓(xùn)”“培訓(xùn)誰”“培訓(xùn)達(dá)到什么目標(biāo)”“用什么內(nèi)容培訓(xùn)”“誰來培訓(xùn)”“如何培訓(xùn)”“效果如何”等問題解析如何構(gòu)建有效教師培訓(xùn)項目[3]。管媛輝等結(jié)合國培計劃內(nèi)外各要素之間的固有屬性和相互關(guān)系，進(jìn)一步梳理彼此之間的相互關(guān)系，以推動國培計劃有效發(fā)展[4]。有學(xué)者借鑒人力資源管理領(lǐng)域的培訓(xùn)評估模型(比如柯氏模型等)探討如何評估國培計劃的成效。李瑾瑜等從“國培計劃”作為一個“多類型多層級多因素所構(gòu)成的一個整體系統(tǒng)”探討了其對教師培訓(xùn)的十大創(chuàng)新性貢獻(xiàn)[5]。

再者，從文化學(xué)角度理解“國培”文化的形成及其影響力。李桂榮等人認(rèn)為“國培計劃”自實施以來已初具“國培”文化雛形：上下貫通，項目運行的管理文化；面向?qū)嵺`，按需設(shè)計的課程文化；開放合作，形式靈活的教學(xué)文化；角色認(rèn)同，自律求實的學(xué)習(xí)文化。作為一種文化創(chuàng)新，“國培”文化須更新舊有教師培訓(xùn)文化，在主管部門、培訓(xùn)機構(gòu)和學(xué)員的多方努力下，擴大“國培”文化影響的深度和廣度，推進(jìn)“國培”文化傳播，實現(xiàn)“國培”文化繁衍與傳播[6]。

另外，還有一些學(xué)者分別從教育學(xué)、社會學(xué)視角探討了“國培計劃”對教師專業(yè)發(fā)展、教育公平等的影響。還有少數(shù)學(xué)者從經(jīng)濟學(xué)角度思辨性地探討了國培計劃如何在巨大的投入中獲得相應(yīng)收益，即培訓(xùn)投入與產(chǎn)出比例合理、培訓(xùn)效益最大化問題。

二、“國培計劃”相關(guān)實證研究

在理論思辨的研究邏輯基礎(chǔ)上，大量的研究者以個別項目為例，圍繞不同區(qū)域的不同培訓(xùn)對象，圍繞培訓(xùn)各要素展開了豐富的實證研究，進(jìn)一步補充并豐富了理論研究。本文將著重從培訓(xùn)內(nèi)容、培訓(xùn)模式、培訓(xùn)成效三方面來回顧。

(一)培訓(xùn)內(nèi)容的實證研究

2012年5月教育部辦公廳發(fā)布《“國培計劃”課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》，要求培訓(xùn)內(nèi)容須結(jié)合專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識和專業(yè)能力三個維度來設(shè)計，各維度下設(shè)不同模塊，各模塊下設(shè)不同專題 。模塊化培訓(xùn)內(nèi)容的設(shè)置是“國培計劃”的重要環(huán)節(jié)，也是提升培訓(xùn)效果的重要保障。根據(jù)整理，發(fā)現(xiàn)關(guān)于培訓(xùn)內(nèi)容的研究多是基于現(xiàn)實情況的調(diào)查，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)問題并提出建議策略。其中，張雁以山西省為例提出了分層培訓(xùn)課程模式，強調(diào)基于對不同年齡段的骨干教師的培訓(xùn)需求以及幼兒骨干教師的工作內(nèi)容和成長規(guī)律來設(shè)置培訓(xùn)內(nèi)容，避免培訓(xùn)內(nèi)容統(tǒng)一化[7]。戴水嬌和史小平針對“國培計劃”課程設(shè)置存在的問題，提出課程內(nèi)容設(shè)置除了考慮學(xué)科與項目的特點外，還應(yīng)當(dāng)將成人的學(xué)習(xí)特點及城鄉(xiāng)教師的需求考慮在內(nèi)，以此增強培訓(xùn)內(nèi)容的針對性[8]。張宛艷通過問卷、訪談?wù){(diào)查發(fā)現(xiàn)，培訓(xùn)課程和內(nèi)容須有機地滲透到真實的教學(xué)過程中[9]。由此可見，培訓(xùn)內(nèi)容的實證研究多強調(diào)培訓(xùn)內(nèi)容須具有針對性和實效性。應(yīng)加強以模塊設(shè)置課程；突出分層分類分課編制課程內(nèi)容，按需施培；突出培訓(xùn)內(nèi)容的任務(wù)驅(qū)動、實踐取向和應(yīng)用導(dǎo)向。

(二)培訓(xùn)模式的實證研究

國培沒有固定模式，只要符合國家政策、遵循教育規(guī)律、取得實效就好。隨著理論與實踐研究的豐富，培訓(xùn)模式也日漸多元。從所指范疇來講，有的培訓(xùn)模式是指整個項目的模式，也有只強調(diào)培訓(xùn)教學(xué)的模式。從受訓(xùn)教師的角色劃分，培訓(xùn)模式包括了主題式培訓(xùn)模式、參與式培訓(xùn)模式、行動研究培訓(xùn)模式、工作坊培訓(xùn)模式。也有學(xué)者通過綜述發(fā)現(xiàn)培訓(xùn)模式主要包括體驗式培訓(xùn)、螺旋上升式培訓(xùn)模式、線上線下互補式培訓(xùn)模式、任務(wù)驅(qū)動式培訓(xùn)模式等。

通過整理，我們基于“培訓(xùn)要素”這一維度來理解關(guān)于培訓(xùn)模式的實證研究：其一，基于培訓(xùn)內(nèi)容構(gòu)建的培訓(xùn)模式，包括了“知識—能力—實踐—體驗”模式(即KCPE模式)、“理論研修、影子研修、反思研修、實踐研修”的四階段教師培訓(xùn)模式、APAR教師培訓(xùn)模式(意識喚醒、輸入—分析—總結(jié)、實踐應(yīng)用和反思提升) 。其二，通過培訓(xùn)主體整合來構(gòu)建的培訓(xùn)模式，比如李玉峰等對以高校、區(qū)縣教師發(fā)展中心、幼兒教師和網(wǎng)絡(luò)研修平臺為基礎(chǔ)的“四位一體”培訓(xùn)模式進(jìn)行了探索與研究[10]。其三，根據(jù)培訓(xùn)專家的培訓(xùn)方式和學(xué)員的學(xué)習(xí)方式構(gòu)建的培訓(xùn)模式，比如內(nèi)江師范學(xué)院2015年發(fā)展形成的“導(dǎo)—研—行—思”培訓(xùn)模式[11]，吉林省探索出了“名師教學(xué)示范課+學(xué)員實踐匯報課+教研員組織主題辯課”的三段式培訓(xùn)模式[12]，福建幼兒師范高等?？茖W(xué)校形成的基于PBL模式的園長培訓(xùn)模式[13]。其四，基于培訓(xùn)技術(shù)和手段構(gòu)建的培訓(xùn)模式，比如，線上線下混合式培訓(xùn)模式、網(wǎng)絡(luò)校本研修整合模式、Moodle平臺下“國培計劃”協(xié)同培訓(xùn)模式、強調(diào)教師自帶設(shè)備的“BYOD+”培訓(xùn)模式等。再者，還有綜合培訓(xùn)多個要素形成的培訓(xùn)模式，比如“三階段雙情景六步訓(xùn)練法”模式、面向邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)校長培訓(xùn)的“P4C”模型、“問題—認(rèn)識—實踐—再認(rèn)識—再實踐”五段參與式培訓(xùn)模式、“五模雙修”培訓(xùn)框架下形成的“TOP+X”培訓(xùn)模式。由此可見，各地國培項目在實施過程中能較好的因地制宜，并不斷創(chuàng)新培訓(xùn)模式，呈現(xiàn)出百花齊放的格局。不過，雖模式多樣，卻也有著明顯的共性，即都強調(diào)培訓(xùn)的引領(lǐng)示范性、合作協(xié)同性、嘗試探究性、情境性、應(yīng)用性、實踐性、反思性等。因此，務(wù)必透過現(xiàn)象看本質(zhì)，抓住培訓(xùn)模式構(gòu)建的核心，切忌一味追逐創(chuàng)新而流于形式。

(三)實施成效的實證研究

回顧文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)關(guān)于“國培計劃實施成效”的實證研究主要有從“教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)”和各類“培訓(xùn)評估模型”兩大思路展開。

從“教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)”來看實施成效，即從師德修養(yǎng)和專業(yè)理念、專業(yè)知識、專業(yè)能力三個維度看國培對學(xué)員教師的影響。一方面，已有研究發(fā)現(xiàn)國培計劃對學(xué)員教師的專業(yè)素養(yǎng)有積極影響。學(xué)員教師在理念、知識和能力方面都獲得了提高，并能根據(jù)培訓(xùn)內(nèi)容調(diào)整改善自己的教學(xué)行為，比如李海青[14]、王慧娟[15]的研究。另一方面，也有研究發(fā)現(xiàn)培訓(xùn)所學(xué)的專業(yè)理念和師德修養(yǎng)難以落實，將培訓(xùn)理論運用到訓(xùn)后教學(xué)實踐中的效果顯示一般，學(xué)員教師在解決實際問題上的效果不顯著 。究其原因，培訓(xùn)專家水平、培訓(xùn)內(nèi)容、培訓(xùn)模式、培訓(xùn)時間安排、學(xué)員自身素質(zhì)等都是影響國培質(zhì)量的因素。

從“培訓(xùn)評估模型”角度探討國培計劃實施成效。目前，常用的培訓(xùn)評估模型有以下幾種：第一，柯氏四級培訓(xùn)評估模型。該模型是1959年由美國威斯康辛大學(xué)的教授唐納德.L.柯克帕特里克提出的(含反應(yīng)層、學(xué)習(xí)層、行為層和結(jié)果層)。許多學(xué)者運用該模型構(gòu)建了國培計劃項目評估模型，比如劉建銀基于柯氏評估模型構(gòu)建了五層次模型，在原有四層次基礎(chǔ)上增加了需求層[16]；王賢提出了三級質(zhì)量評估模式，即培訓(xùn)前評估、培訓(xùn)結(jié)束后評估、培訓(xùn)成效期評估[17]。實證研究方面，江姣基于柯氏模型的行為層，通過訪談、問卷等研究方法，探討了幼兒教師在培訓(xùn)結(jié)束后返回工作情境后是否有良好的行為改變，研究發(fā)現(xiàn)較培訓(xùn)前幼兒園教師的行為得到了顯著改善[18]。馬喜[19]、徐瑞雪[20]等依據(jù)柯氏模型分別對農(nóng)村小學(xué)校長國家級培訓(xùn)、幼兒園轉(zhuǎn)崗教師培訓(xùn)項目進(jìn)行了效果評估與調(diào)查研究，在證實成效的同時也發(fā)現(xiàn)了培訓(xùn)過程中的重要問題。第二，CIPP評估模型。該模型由美國學(xué)者斯塔弗爾比姆于1967年提出，包括情景、輸入、過程和成果四部分的評估。牛猛根據(jù)該模型自編問卷調(diào)查了黑龍江中小學(xué)體育教師國培項目實施效果情況，整體來看效果顯著，但對于培訓(xùn)課程的有效性和實用性評價較低[21]。郗望基于 CIPP 評價模式，從環(huán)境、輸入、過程和成果四方面，通過質(zhì)性研究探討了國培項目培訓(xùn)專家對培訓(xùn)活動的評價，并分析了影響因素[22]。再者，還有學(xué)者借鑒平衡記分卡(一種績效管理方法，包含四個維度——財務(wù)狀況、顧客服務(wù)、內(nèi)部流程、學(xué)習(xí)與發(fā)展)、目標(biāo)管理方法、關(guān)鍵績效指標(biāo)法、“預(yù)設(shè)—過程—結(jié)果”評價模型、元評估與質(zhì)量評估相結(jié)合、古斯基教師專業(yè)發(fā)展評價模型等構(gòu)建了國培計劃相關(guān)項目的績效評估模型，并實地進(jìn)行了績效評估。這些都為探討國培計劃實施成效提供了一定的理論和實踐探索。另外，多模型結(jié)合的實證研究也成為國培實施成效的研究關(guān)注點。其中，袁羽以柯氏四層評估模型、PDCA循環(huán)等理論為依托，通過行動研究法嘗試構(gòu)建了一個新的基于PDCA理論的“國培計劃”小學(xué)骨干教師混合式培訓(xùn)模式[23]。張坤香等將柯氏模型與CIPP評估模型結(jié)合，構(gòu)建了國培短期集中研修項目的績效評估模型[24]。

總體來看，我國傳統(tǒng)項目評估多反映在學(xué)習(xí)層和反應(yīng)層，即對培訓(xùn)的滿意度和對內(nèi)容知識的吸收度等；而針對教師在訓(xùn)后其行為是否改善的實證研究相對還較少?？率?、CIPP等評估模型為客觀真實評估國培項目的實施成效提供了重要的思考方向和理論借鑒。

四、結(jié)語

隨著國培計劃兩個周期的不斷調(diào)整和完善，諸多學(xué)者大量的研究成果表明，十年來，國培計劃取得了良好的成效，教師專業(yè)發(fā)展取得了很大的改善。然而，在成績面前，我們也不得不承認(rèn)，國家對教師培訓(xùn)工作的巨大投入和實際產(chǎn)生的培訓(xùn)效果收益之間仍然存在較大差距,比如工學(xué)矛盾、“培訓(xùn)前激動、培訓(xùn)時感動、培訓(xùn)后不動”的現(xiàn)象還時有發(fā)生。若此類問題得不到解決，培訓(xùn)將無法持續(xù)滿足促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的要求，進(jìn)而影響教師隊伍整體素質(zhì)的提高，影響教育的均衡發(fā)展。