馮亞利,謝秉原

一、引 言

“高等教育國(guó)際化”是教育研究的重要領(lǐng)域[1],國(guó)際化不僅體現(xiàn)在國(guó)家間的學(xué)生流動(dòng),更強(qiáng)調(diào)教師和研究人員的流動(dòng),而高質(zhì)量的雙語(yǔ)教育更是提高高校教育水平、實(shí)現(xiàn)教育國(guó)際化的重要基礎(chǔ)[2]。根據(jù)Deardorff[3]的 “跨文化能力發(fā)展模型”,教師的國(guó)際化能力發(fā)展是螺旋式上升的過程,出國(guó)訪學(xué)則是這一過程的重要環(huán)節(jié)。高校英語(yǔ)教師肩負(fù)著跨文化交際人才培養(yǎng)與國(guó)家英語(yǔ)水平整體提高的重任,隨著高校國(guó)際化程度的不斷推進(jìn),越來越多的高校英語(yǔ)教師具有國(guó)外交流訪學(xué)經(jīng)歷。“交往行為理論”認(rèn)為,只有通過交往行為才能關(guān)聯(lián)以文化、社會(huì)和個(gè)性為構(gòu)成要素的不同世界,集語(yǔ)言的社會(huì)媒體功能、文化價(jià)值功能和情感表現(xiàn)功能于一體[4]。英語(yǔ)教師通過前往不同國(guó)家訪學(xué)進(jìn)行交流與合作,不僅可以了解其他國(guó)家的教育制度和教學(xué)情況,而且可以批判性地獲取有利于自身發(fā)展的積極因素,使教學(xué)實(shí)踐更加國(guó)際化,從而提高自己的教學(xué)和科研水平。

隨著出國(guó)訪學(xué)教師的不斷增多,訪學(xué)成效的影響因素也受到了越來越多的關(guān)注。國(guó)內(nèi)較早關(guān)注訪學(xué)收益的學(xué)者將其分為個(gè)人收益和社會(huì)收益、內(nèi)部收益和外部收益[5];后有學(xué)者進(jìn)一步將訪學(xué)收益細(xì)分為認(rèn)知、科研、教學(xué)和服務(wù)四個(gè)方面的成效[6]。有學(xué)者認(rèn)為英語(yǔ)教師是兼具跨文化溝通與教育使命的群體,高效的國(guó)外交流訪學(xué)機(jī)會(huì)更是關(guān)鍵的專業(yè)提升途徑與教師職業(yè)生涯的重要追求之一[7];教師在個(gè)人學(xué)術(shù)成功和專業(yè)教學(xué)能力方面很大程度上受益于海外訪學(xué)經(jīng)驗(yàn),幫助他們?cè)诮虒W(xué)生涯中脫穎而出[8];海外訪學(xué)對(duì)語(yǔ)言教師專業(yè)發(fā)展具有積極的推動(dòng)作用[9][10]?？傮w而言,國(guó)內(nèi)相關(guān)研究均表明英語(yǔ)教師出國(guó)訪學(xué)具有積極意義。李沖等[11]對(duì) “985工程”高校教師的調(diào)查分析顯示制度環(huán)境、科研環(huán)境、國(guó)際交流與合作以及文化適應(yīng)性等因素對(duì)績(jī)效考核的正向促進(jìn)作用。張青根等[12]則評(píng)估出國(guó)訪學(xué)給教師個(gè)人帶來的經(jīng)濟(jì)價(jià)值,并且分析出國(guó)訪學(xué)時(shí)長(zhǎng)帶來的收入效應(yīng)大小變化。馬萬(wàn)華等[6]分析了教師職稱、學(xué)科等特征與出國(guó)訪學(xué)效益間的關(guān)系。黃蕾等[13]通過因子分析和多元回歸分析識(shí)別出訪前培訓(xùn)、訪學(xué)時(shí)長(zhǎng)、訪學(xué)資助等影響地方高校教師出國(guó)訪學(xué)收益的關(guān)鍵因素。

雖然國(guó)家與教師個(gè)人投入一定的資金與時(shí)間赴國(guó)外訪學(xué),但對(duì)于訪學(xué)活動(dòng)收益的認(rèn)識(shí)多是基于常識(shí)判斷或個(gè)人經(jīng)驗(yàn),缺乏基于實(shí)證數(shù)據(jù)的充分支撐。訪學(xué)投入總體包含資金投入與時(shí)間投入兩個(gè)方面,但不同項(xiàng)目的資金投入差別不大,因此時(shí)間投入顯然是一個(gè)更為關(guān)鍵的變量。然而,教師國(guó)外訪學(xué)時(shí)長(zhǎng)與訪學(xué)效益的關(guān)系并沒有形成一致的結(jié)論,其中的影響機(jī)制也有待進(jìn)一步發(fā)掘?；诖?本文的研究貢獻(xiàn)在于:第一,現(xiàn)有研究對(duì)國(guó)內(nèi)高校語(yǔ)言教師海外訪學(xué)效益的評(píng)估尚不完備,少有學(xué)者從學(xué)習(xí)效應(yīng)視角探討高校英語(yǔ)教師出國(guó)訪學(xué)期限與效益間的關(guān)系;第二,本文結(jié)合問卷調(diào)查方法,為高校英語(yǔ)教師出國(guó)訪學(xué)的效益研究提供數(shù)據(jù)支撐;第三,本文進(jìn)一步考察了跨文化交際能力和歸國(guó)時(shí)長(zhǎng)的調(diào)節(jié)作用,以此深化對(duì)高校英語(yǔ)教師出國(guó)訪學(xué)的效益研究,厘清其中的影響機(jī)制,為各級(jí)教育管理部門與留學(xué)支持部門制定更為科學(xué)的訪學(xué)政策提供借鑒與參考。

二、理論基礎(chǔ)與研究假設(shè)

高校教師出國(guó)訪學(xué)成效受到學(xué)習(xí)效應(yīng)的影響。經(jīng)濟(jì)學(xué)理論中,連續(xù)生產(chǎn)一個(gè)單位產(chǎn)量所要求的資源數(shù)量是隨著累積產(chǎn)量的增加而遞減的,這種投入要素的遞減規(guī)律稱之為 “學(xué)習(xí)效應(yīng)”。自Wright[14]提出 “學(xué)習(xí)曲線”(Learning Curve)以來,學(xué)習(xí)效應(yīng) (Learning Effect)概念逐漸延伸到其他研究領(lǐng)域。其中一個(gè)重要方面是知識(shí)積累與知識(shí)遷移:教育心理學(xué)學(xué)者AuSubel[15]強(qiáng)調(diào)了知識(shí)的積累與遷移對(duì)學(xué)習(xí)的重要性,認(rèn)為學(xué)習(xí)知識(shí)的過程就是從已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中提取與新知識(shí)最有聯(lián)系的舊知識(shí),并且加以 “固定”或者 “歸屬”的一種動(dòng)態(tài)的過程。Gagne[16]的累積學(xué)習(xí)說也認(rèn)為學(xué)習(xí)者可以通過實(shí)踐實(shí)現(xiàn)知識(shí)的積累與遷移。在影響高校教師出國(guó)訪學(xué)成效的關(guān)鍵因素中,訪學(xué)期限最為重要。隨著訪學(xué)期限的延長(zhǎng),高校教師能有充裕的時(shí)間去深入了解當(dāng)?shù)氐奈幕攸c(diǎn)和教學(xué)流程等,從而通過參與學(xué)術(shù)合作、收集教學(xué)素材、融合語(yǔ)言文化等方式,提升訪學(xué)成效。Sasaki[17]認(rèn)為出國(guó)留學(xué)時(shí)長(zhǎng)對(duì)于學(xué)生外語(yǔ)水平的提高存在一個(gè)閾值,只有達(dá)到一定時(shí)長(zhǎng)后才能有顯著的收益提升。對(duì)于語(yǔ)言教師而言,訪學(xué)期限的長(zhǎng)短對(duì)于訪學(xué)成效的影響可能更大;過短的出國(guó)經(jīng)歷難以對(duì)英語(yǔ)教師的專業(yè)能力產(chǎn)生持久的影響;而較長(zhǎng)的海外學(xué)習(xí)時(shí)間可以讓他們體驗(yàn)不同的生活方式,更好理解當(dāng)?shù)匚幕痆18]。劉旸[19]對(duì)中小學(xué)出國(guó)研修英語(yǔ)教師的訪談結(jié)果顯示,出國(guó)訪學(xué)未超過半年的教師普遍感覺時(shí)間過短;劉芳[20]通過對(duì)擁有訪學(xué)經(jīng)歷的高校英語(yǔ)教師進(jìn)行質(zhì)性訪談發(fā)現(xiàn),進(jìn)修時(shí)間過短會(huì)導(dǎo)致教師融入課程的深度有限且其在歸國(guó)后課程的銜接程度較低。因此,較長(zhǎng)的訪學(xué)期限給高校英語(yǔ)教師提供了更多的學(xué)習(xí)積累機(jī)會(huì),其海外訪學(xué)效益會(huì)更好。基于以上分析,本文提出基準(zhǔn)假設(shè):

H1:在一定范圍內(nèi),高校英語(yǔ)教師出國(guó)訪學(xué)期限越長(zhǎng),訪學(xué)成效越高,即訪學(xué)期限正向影響訪學(xué)效益。

對(duì)高校英語(yǔ)教師來說,跨文化交際能力是指教師能夠根據(jù)所處場(chǎng)景,結(jié)合該情境下的文化背景,恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用相關(guān)知識(shí)的能力[21]。同時(shí),跨文化交際也是高校英語(yǔ)課程大綱中重要教學(xué)內(nèi)容之一。外語(yǔ)課堂跨文化教學(xué)有三個(gè)層次目標(biāo):第一層次涉及語(yǔ)言意識(shí)、文化常識(shí)、跨國(guó)語(yǔ)言能力和他國(guó)的文化知識(shí);第二個(gè)層次涉及交際能力、使用語(yǔ)言和非語(yǔ)言信息能力、社會(huì)文化能力和交際策略;第三個(gè)層次與跨文化交際中的移情態(tài)度和批判性文化意識(shí)密切相關(guān)[22]。這一教學(xué)目標(biāo)對(duì)高校外語(yǔ)教師的學(xué)術(shù)水平與教學(xué)能力提出了巨大的挑戰(zhàn),因此英語(yǔ)教師的跨文化交際能力在一定程度上影響著出國(guó)訪學(xué)期限帶來的訪學(xué)成效。擁有較強(qiáng)跨文化交流意識(shí)與能力的教師,在觀摩和參與國(guó)外課堂以及與國(guó)外導(dǎo)師和教授接觸等活動(dòng)中會(huì)表現(xiàn)得更為積極頻繁,其學(xué)習(xí)收獲也會(huì)更多。Cushner等[23]認(rèn)為,提高文化意識(shí)、自我效能感以及全球意識(shí)方面的專業(yè)發(fā)展是海外教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的好處。同時(shí),語(yǔ)言教師訪學(xué)期間的生活環(huán)境和學(xué)術(shù)條件也是影響海外學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)成果的因素;Earline[18]指出,住在訪學(xué)地的寄宿家庭并被家庭成員所接受會(huì)帶來更積極的文化學(xué)習(xí)體驗(yàn)。Biraimah等[24]認(rèn)為,教師在文化態(tài)度上的收益比知識(shí)上的收益重要,并且態(tài)度變化必須在沉浸式的學(xué)習(xí)體驗(yàn)中才能發(fā)生。張宇斐[25]也強(qiáng)調(diào)跨文化的適應(yīng)能力對(duì)于外語(yǔ)教師的重要性,英語(yǔ)教師訪學(xué)要先充分體會(huì)跨文化交際的內(nèi)涵,才能更好地把這種能力傳授給學(xué)生,提高跨文化外語(yǔ)教學(xué)效益。

高水平的跨文化交際能力意味著高校教師在在訪學(xué)后,能夠高效地把所學(xué)知識(shí)和技能應(yīng)用于英語(yǔ)教學(xué)和科研工作中。因此,當(dāng)高校英語(yǔ)教師跨文化交際能力越強(qiáng)時(shí),同等時(shí)長(zhǎng)的訪學(xué)期限下的訪學(xué)效益更好。由此本文的第二個(gè)假設(shè)是:

H2:跨文化交際能力正向調(diào)節(jié)訪學(xué)期限與訪學(xué)效益的關(guān)系,即當(dāng)跨文化交際能力更高時(shí),會(huì)進(jìn)一步減弱高校英語(yǔ)教師的教學(xué)阻力,訪學(xué)期限對(duì)訪學(xué)效益的正向影響更顯著。

歸國(guó)后的初期階段對(duì)于高校英語(yǔ)教師整理消化訪學(xué)知識(shí)尤為重要,但不能僅僅停留在國(guó)外收集資料、回國(guó)后整理發(fā)表的短期成果上,非致力于創(chuàng)新的訪學(xué)終究只能帶來短期效益,而良好的長(zhǎng)期訪學(xué)收益的體現(xiàn)則具有較長(zhǎng)周期性。在學(xué)術(shù)科研成果方面,優(yōu)質(zhì)的學(xué)術(shù)成果往往注重具體問題的探究,國(guó)際化的實(shí)證論文發(fā)表也是一個(gè)長(zhǎng)期的過程,因此訪學(xué)收益只有在長(zhǎng)期的積累下才能得到質(zhì)的提升。蔣玉梅等[26]對(duì)赴加拿大訪學(xué)的16名高校教師訪學(xué)收益進(jìn)行分析,發(fā)現(xiàn)歸國(guó)教師在課題、基金、國(guó)際論文發(fā)表等科研創(chuàng)新成就與歸國(guó)時(shí)長(zhǎng)緊密相關(guān)。在教學(xué)提升方面,國(guó)外的經(jīng)驗(yàn)落地于本土課堂并非一蹴而就,需要訪學(xué)教師以批判性視角審視國(guó)內(nèi)外教學(xué)模式的差異,以改革的態(tài)度嘗試國(guó)外教學(xué)模式在國(guó)內(nèi)教學(xué)的 “可移植性”。此外,嚴(yán)謹(jǐn)?shù)母母飸B(tài)度、密切追蹤教學(xué)效果以及不斷的“試錯(cuò)”與調(diào)整反饋環(huán)節(jié)能夠更好地幫助教師消化訪學(xué)所得并加以改良適用。教師歸國(guó)后有一個(gè)逆向適應(yīng)的過程,訪學(xué)所得的本土化需要重新適應(yīng)國(guó)內(nèi)的教學(xué)環(huán)境[27],因此訪學(xué)效益存在 “累積效應(yīng)”與逐漸釋放的過程,難以在短期內(nèi)得到充分體現(xiàn)?；诖?本文的第三個(gè)假設(shè)是:

H3:歸國(guó)時(shí)長(zhǎng)正向積極影響訪學(xué)期限與訪學(xué)效益的關(guān)系,即當(dāng)高校英語(yǔ)教師的歸國(guó)時(shí)長(zhǎng)更長(zhǎng)時(shí),訪學(xué)期間獲取的知識(shí)和技能能夠?qū)崿F(xiàn)更大程度的釋放,訪學(xué)期限對(duì)訪學(xué)效益的正向作用發(fā)揮得更好。

三、研究方法

(一)問卷設(shè)計(jì)

本研究的主要數(shù)據(jù)采用問卷調(diào)查的方法獲得,通過對(duì)擁有國(guó)外訪學(xué)經(jīng)歷的高校英語(yǔ)教師進(jìn)行隨機(jī)抽樣問卷調(diào)查收集相關(guān)信息來檢驗(yàn)本文假設(shè)。問卷包括三個(gè)部分:第一部分調(diào)查教師的人口學(xué)信息,如性別、職稱等。第二部分是關(guān)于英語(yǔ)教師的跨文化能力和跨文化教學(xué)能力的Byram量表,包括五個(gè)方面:外國(guó)文化知識(shí)、跨文化交際態(tài)度、跨文化交際技能、跨文化交際意識(shí)和跨文化教學(xué)技能。第三部分是國(guó)外訪學(xué)成效評(píng)價(jià),每個(gè)條目涉及訪學(xué)收獲的某一方面,用likert式量表測(cè)量,即1表示 “完全不同意”,5表示 “完全同意”。問卷有紙質(zhì)版和電子版兩種,內(nèi)容相同,由各高校英語(yǔ)系主任受托發(fā)放并在現(xiàn)場(chǎng)直接回收,最后由專門研究人員將這些配對(duì)的問卷進(jìn)行裝訂并進(jìn)行問卷篩選、編號(hào)、資料錄入及資料分析,以保證每份問卷的填寫盡可能完整、真實(shí)。在2018年6月至9月3個(gè)月的時(shí)間內(nèi),向擁有訪學(xué)經(jīng)歷的英語(yǔ)教師發(fā)放問卷300份,回收樣本為281個(gè),整體回收率達(dá)到93%,剔除14份答題不完整的無效問卷,得到有效問卷267份。調(diào)查參與者來自全國(guó)各類本科高校50多所。本文采用Cronbachα來檢測(cè)調(diào)查問卷的信度,問卷整體Cronbachα為0.893,符合一般要求。

(二)變量設(shè)計(jì)

1.被解釋變量:對(duì)于訪學(xué)效益 (Output)的度量,本文對(duì)問卷中針對(duì)訪學(xué)效益的五個(gè)自評(píng)量表項(xiàng)目得分進(jìn)行主成分分析 (PCA),根據(jù)載荷貢獻(xiàn)加權(quán)后得到一個(gè)綜合表征訪學(xué)效益的變量。主成分分析方法通過研究眾多變量之間的內(nèi)部依賴關(guān)系,探求觀測(cè)數(shù)據(jù)中的基本結(jié)構(gòu),并用少數(shù)幾個(gè)能夠反映原來眾多變量的主要信息的假想變量來表示其基本的數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu);從數(shù)學(xué)上來說,各主成分是原始變量的線性組合且各個(gè)主成分互不相關(guān),具有 “降維”的作用,能去除原始變量的冗余部分。此外,在信息含量上,主成分解釋了原始變量的全部方差,無方差損失;而探索性因子側(cè)重分析成因的清晰性,模型中除了有公因子外還有特殊因子,公因子只解釋了部分信息,有方差損失,因此主成分更適合于信息貢獻(xiàn)或影響力的綜合評(píng)價(jià)。主成分分析法不僅能用于機(jī)制分析和因素分解中[28][29],而且在績(jī)效評(píng)估中應(yīng)用廣泛,如秦澄[30]將主成分分析法用于高等職業(yè)教育的8個(gè)產(chǎn)出變量上,提取出人才培養(yǎng)、教科研究和學(xué)生就業(yè)三個(gè)主成分;汪雅霜等[31]基于主成分分析法對(duì) “985工程”大學(xué)質(zhì)量工程的實(shí)施成效進(jìn)行分析。張萬(wàn)朋等[32]對(duì)量表中的16個(gè)測(cè)量項(xiàng)目進(jìn)行主成分分析,并以方差貢獻(xiàn)率為三個(gè)主成分進(jìn)行加權(quán)綜合獲得主成分得分,以評(píng)估集團(tuán)化辦學(xué)的成效;這與本文采用的方法一致,對(duì)原始數(shù)據(jù)進(jìn)行精簡(jiǎn),并根據(jù)數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)來客觀確定權(quán)重計(jì)算主成分表達(dá)式得出教師國(guó)外訪學(xué)的效益。

具體而言,各子變量 (科研成果層次Achievement、科研成果數(shù)量Number、跨文化教學(xué)水平Teachingability、學(xué)術(shù)合作交流渠道Cooperation、自身跨文化交際能力Communication)總體KMO檢驗(yàn)系數(shù)為0.7607,巴特利球形檢驗(yàn)的結(jié)果顯示p值為0.00;兩種方法均說明各指標(biāo)的相關(guān)程度較高,符合主成分分析的條件。通過分析主成分方差統(tǒng)計(jì)的結(jié)果,本文提取前兩個(gè)累積貢獻(xiàn)率達(dá)到82.54%的主成分,分別表示教師在科研產(chǎn)出方面和教學(xué)產(chǎn)出方面的成效,并根據(jù)各成分對(duì)應(yīng)的方差貢獻(xiàn)率依次得出兩個(gè)主成分的權(quán)數(shù),提取主成分Output。

2.解釋變量:對(duì)于訪學(xué)時(shí)長(zhǎng),采用問卷中 “您在國(guó)外訪學(xué)的期限是?”來度量,對(duì) “半年以下”“半年以上一年以下”“一年以上兩年以下”“兩年以上”分別賦分1～4,即得到投入變量 (Input)。

3.調(diào)節(jié)變量:對(duì)于跨文化交際能力 (Socialability)采用問卷中 “跨文化交際能力”的自評(píng)量表進(jìn)行因子分析 (FA)得到。量表根據(jù)Byram's model[33]構(gòu)建,將跨文化能力區(qū)分為跨文化態(tài)度、技能、知識(shí)和批判性文化意識(shí)五個(gè)組成部分。因子分析是主成分分析的推廣和發(fā)展,但有具體應(yīng)用上的區(qū)別:主成分分析是將許多的變量通過線性組合綜合為較少的幾個(gè)主成分,通過原始數(shù)據(jù)可以直接計(jì)算出各個(gè)主成分的數(shù)值;而因子分析中的因子是從原始變量中提取出來的,能夠表現(xiàn)原始變量信息的不可直接觀測(cè)出來的綜合變量,對(duì)自評(píng)量表式的問卷處理采用因子分析方法更合適。因此,本文對(duì)問卷中 “跨文化交際能力”各量表項(xiàng)目進(jìn)行因子分析提取關(guān)鍵因子構(gòu)成作為對(duì)教師個(gè)人的跨文化交際能力評(píng)估變量Socialability。對(duì)于歸國(guó)時(shí)長(zhǎng) (Return)的長(zhǎng)短,本文采用問卷中的答項(xiàng)進(jìn)行構(gòu)建,即歸國(guó)時(shí)長(zhǎng)是否大于1年,一年及以上取1,反之取0。

(三)模型設(shè)定

為探究H1中的訪學(xué)期限與訪學(xué)效益的關(guān)系,采用以下模型進(jìn)行檢驗(yàn):

其中,Output為訪學(xué)效益;Input為訪學(xué)期限,取值范圍為1～4?？刂谱兞堪ń處煹膫€(gè)人特征、訪學(xué)類型、背景特征等,具體包括 {性別;職稱;年齡;訪學(xué)時(shí)的年齡;學(xué)位;就職大學(xué)的類型;大學(xué)所在區(qū)域;訪學(xué)的國(guó)家或地區(qū);從事教學(xué)的對(duì)象;從事的研究類型}。

為驗(yàn)證H2中教師跨文化交際能力在上述關(guān)系中的調(diào)節(jié)效應(yīng),采用以下帶有交乘項(xiàng)的回歸模型(2)進(jìn)行檢驗(yàn),預(yù)期β1與β3符號(hào)為正:

為驗(yàn)證H3中訪學(xué)時(shí)長(zhǎng)對(duì)訪學(xué)成效的影響存在滯后效應(yīng),對(duì)全體267個(gè)樣本構(gòu)建模型 (3)對(duì)該假設(shè)進(jìn)行檢驗(yàn),即用歸國(guó)時(shí)長(zhǎng)是否大于1年進(jìn)行分組檢驗(yàn),比較兩組回歸系數(shù)中Input變量系數(shù)的差異。

上述所有涉及變量的具體定義以及解釋如表1所示:

表1 主要變量定義

四、實(shí)證結(jié)果

(一)描述性統(tǒng)計(jì)與相關(guān)性分析

對(duì)本文所需的變量進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)分析的結(jié)果如表2所示。本文最終有267個(gè)有效樣本,“訪學(xué)成效”O(jiān)utput和 “跨文化交際能力”Socialability兩個(gè)變量由標(biāo)準(zhǔn)化主成分分析方法或因子分析方法得到,因此均值為0,而中位數(shù)能代表樣本的平均水平;Output和Socialability的中位數(shù)分別為0.013和0.015,且明顯呈左偏分布,說明總體來看英語(yǔ)教師出國(guó)訪學(xué)有正向的收益,僅極少部分教師感受到收益不大,同時(shí)大部分教師跨文化交際能力良好。在訪學(xué)期限上,Input均值為2.49,中位數(shù)為3,表明絕大部分教師訪學(xué)時(shí)長(zhǎng)集中于半年至一年,極少數(shù)教師有兩年及以上的訪學(xué)經(jīng)歷 (6.7%)或訪學(xué)不足半年 (16.85%);歸國(guó)時(shí)長(zhǎng) (Return)方面,以三年至五年居多(49.81%),而歸國(guó)不足半年的教師占13.86%。其他變量的樣本描述性統(tǒng)計(jì)表明,女性被調(diào)查者占75.3%,并且以年齡41～45歲的被調(diào)查者 (34.5%)為主,其次是36～40歲之間 (28.5%),45歲以上占23.6%,30歲以下僅占1.1%;同時(shí),副教授職稱以上的被調(diào)查者占61.43%,一半以上 (51.69%)的被調(diào)查者供職于 “985”或 “211”工程高校。各變量的統(tǒng)計(jì)性質(zhì)表現(xiàn)良好,綜合來看樣本分布較為合理,本研究的調(diào)查對(duì)象具有較好的代表性。

表2 各變量描述性統(tǒng)計(jì)

表3展示了兩兩變量間的相關(guān)系數(shù)。無論采用Pearson相關(guān)系數(shù)還是Spearman相關(guān)系數(shù),訪學(xué)期限與訪學(xué)成效的系數(shù)為正,且在1%統(tǒng)計(jì)水平下顯著,初步表示了兩者的正相關(guān)關(guān)系。此外教師訪學(xué)時(shí)的職稱、最高學(xué)位與訪學(xué)成效存在正相關(guān)關(guān)系,訪學(xué)時(shí)年齡則與訪學(xué)成效負(fù)相關(guān)。綜合來看,回歸模型涉及的各變量間不存在明顯的高度共線性,符合基本數(shù)據(jù)條件。

表3 各變量相關(guān)系數(shù)表

(二)多元回歸結(jié)果

本文的基準(zhǔn)回歸結(jié)果如表4所示。列 (1)為驗(yàn)證假設(shè)H1的回歸結(jié)果,結(jié)果顯示,在控制了可能影響訪學(xué)成效的一系列特征變量,如個(gè)人人力資本特征、組織特征、職業(yè)特征后,訪學(xué)期限Input變量的回歸系數(shù)在1%的水平上顯著為正,說明英語(yǔ)教師出國(guó)訪學(xué)成效與訪學(xué)時(shí)長(zhǎng)的正向關(guān)系存在,越長(zhǎng)的海外訪學(xué)期限對(duì)高校英語(yǔ)教師教學(xué)與學(xué)術(shù)水平的提高具有正向影響,海外訪學(xué)具有學(xué)習(xí)效應(yīng)?！皩W(xué)習(xí)效應(yīng)”對(duì)于提高英語(yǔ)教師出國(guó)訪學(xué)收益非常重要,因?yàn)楫?dāng)突然轉(zhuǎn)變生活方式和文化環(huán)境時(shí),最初階段的適應(yīng)成本是很高的。有些派出項(xiàng)目的訪學(xué)期限是半年左右,短時(shí)間內(nèi)去往不同國(guó)家的訪學(xué)學(xué)者適應(yīng)對(duì)方國(guó)家的學(xué)術(shù)環(huán)境十分困難,可能會(huì)出現(xiàn)經(jīng)濟(jì)學(xué)上的 “規(guī)模不經(jīng)濟(jì)”的現(xiàn)象。但因?yàn)?“學(xué)習(xí)效應(yīng)”的存在,隨著時(shí)間的進(jìn)程,他們會(huì)在適應(yīng)環(huán)境的基礎(chǔ)上更好地進(jìn)行學(xué)習(xí)和實(shí)踐,訪問學(xué)者們不應(yīng)該被開始階段較高的適應(yīng)成本所難倒。對(duì)于存在著學(xué)習(xí)效應(yīng)的訪學(xué)活動(dòng),當(dāng)訪學(xué)的時(shí)長(zhǎng)足夠教師全心全意進(jìn)行研修交流時(shí),教師可以通過提高專業(yè)技術(shù)水平、降低適應(yīng)成本和提高時(shí)間管理水平等措施獲得比較好的訪學(xué)效益。考慮到控制變量中,Title、Degree兩個(gè)變量的系數(shù)顯著為正,Visitage變量系數(shù)顯著為負(fù),說明當(dāng)教師擁有越高的職稱、越年輕的訪學(xué)年齡、越高的學(xué)位時(shí),訪學(xué)成效越高,這啟示相關(guān)部門進(jìn)行訪學(xué)派出對(duì)象的確定時(shí)將資源更多地向尚在職業(yè)生涯起步階段但思想活躍、創(chuàng)新意識(shí)強(qiáng)的青年教師傾斜,這樣易產(chǎn)生突破性成果;此外,訪學(xué)的地區(qū)為歐美或教師從事應(yīng)用型研究也能提高訪學(xué)成效,因?yàn)樵谟⒄Z(yǔ)為母語(yǔ)國(guó)家訪學(xué)是提高教師語(yǔ)言和文化知識(shí)的理想選擇,而在非英語(yǔ)國(guó)家訪學(xué)所獲得的體驗(yàn)較少能夠直接應(yīng)用到教學(xué)與科研中。這啟示高校英語(yǔ)教師學(xué)習(xí)的內(nèi)容和方式受到環(huán)境的促進(jìn)或制約,要充分發(fā)揮教師海外訪學(xué)的效果必須精選和優(yōu)化教師所在的研修環(huán)境。而教師性別、目前年齡、就職大學(xué)與區(qū)域等特征在控制了其他變量的影響后顯示與訪學(xué)成效并不存在相關(guān)關(guān)系,一定程度符合常識(shí)判斷,且與以往文獻(xiàn)討論學(xué)術(shù)職業(yè)公平的現(xiàn)象相符[34],說明了控制變量選取的有效性。

表4 多元回歸系數(shù)表

同時(shí),列 (2)呈現(xiàn)了模型2中引入調(diào)節(jié)變量教師跨文化交際能力的回歸結(jié)果。訪學(xué)期限與跨文化交際能力變量交乘項(xiàng) (Input?Socialability)的回歸系數(shù)顯著,本文的假設(shè)H2得到了驗(yàn)證,即跨文化交際能力調(diào)節(jié)訪學(xué)期限與訪學(xué)效益的關(guān)系。當(dāng)高校英語(yǔ)老師自身的跨文化交際能力更高時(shí),有助于幫助教師在訪學(xué)結(jié)束后,有效地將訪學(xué)所得轉(zhuǎn)化為教學(xué)水平和科研成果,從而增加訪學(xué)效益,這與張鳳娟等[35]的研究保持一致。海外研修情境中的教師學(xué)習(xí)方式包括正式學(xué)習(xí)和非正式學(xué)習(xí),而跨文化交際能力越高的教師往往采用更多的非正式學(xué)習(xí)方式,突破交流機(jī)會(huì)有限的正式學(xué)習(xí)場(chǎng)所,創(chuàng)造廣闊的語(yǔ)言學(xué)習(xí)環(huán)境,促使教師的專業(yè)學(xué)習(xí)來源多樣性增強(qiáng),有助于提高訪學(xué)效益。

表5展示了以歸國(guó)時(shí)長(zhǎng)是否大于1年為標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行分組回歸后的結(jié)果。列 (1)展示歸國(guó)時(shí)間長(zhǎng)于1年的回歸系數(shù),列 (2)展示歸國(guó)時(shí)間短于1年的回歸系數(shù)。在歸國(guó)時(shí)間長(zhǎng)的組中,訪學(xué)期限Input的系數(shù)在1%水平下顯著為正,且經(jīng)濟(jì)學(xué)含義顯著;而在歸國(guó)時(shí)間短的組中,訪學(xué)時(shí)長(zhǎng)Input的系數(shù)變得不再顯著甚至符號(hào)為負(fù),兩組系數(shù)差異通過Chi2組間差異檢驗(yàn),假設(shè)H3得到驗(yàn)證,即訪學(xué)期限和訪學(xué)效益之間的相關(guān)關(guān)系存在滯后效應(yīng),訪學(xué)效益的體現(xiàn)需要時(shí)間磨合且逐步釋放。這說明教師訪學(xué)歸國(guó)后需要整理、消化與融合訪學(xué)所得,不排除有些教師在訪學(xué)期間或歸國(guó)后一段時(shí)間內(nèi)取得了豐碩成果,然而從更廣泛的意義上看,教師訪學(xué)對(duì)其在科研與教學(xué)成果方面的提升作用很難在短期內(nèi)體現(xiàn),成果轉(zhuǎn)化與落地需要一定的磨合期,因此教師所在單位和教育主管部門在對(duì)教師的訪學(xué)成效進(jìn)行追蹤和效益評(píng)估時(shí),確定適當(dāng)?shù)脑u(píng)估窗口期尤為重要。

表5 滯后效應(yīng)的分組回歸檢驗(yàn)

最后,本文對(duì)上述訪學(xué)期限與訪學(xué)成效的關(guān)系成立的條件邊界進(jìn)行了討論與分析。英語(yǔ)教師在訪學(xué)的動(dòng)機(jī)上也存在一定的 “信號(hào)效應(yīng)”,這可能導(dǎo)致訪學(xué)期限對(duì)訪學(xué)成效的正面效果以及其他調(diào)節(jié)因素失效,出現(xiàn)邊際效用遞減的現(xiàn)象。具體來說,高校英語(yǔ)教師的出國(guó)訪學(xué)經(jīng)歷至少傳遞兩方面的信號(hào):對(duì)高校而言,教師海外訪學(xué)的頻率與次數(shù)是教師隊(duì)伍質(zhì)量和國(guó)際化程度的表現(xiàn),因此海外訪學(xué)經(jīng)歷也是部分高校晉升與績(jī)效標(biāo)準(zhǔn)的考核要求;對(duì)教師個(gè)人而言,訪學(xué)的經(jīng)歷和屬性能向外界傳遞積極的信號(hào),國(guó)外經(jīng)歷能給教師在晉升等方面帶來更為豐富的個(gè)人收益和學(xué)術(shù)聲譽(yù),這在一定程度上加強(qiáng)了教師選擇出國(guó)訪學(xué)的動(dòng)機(jī)。然而,當(dāng)信號(hào)效應(yīng)大于學(xué)習(xí)效應(yīng)時(shí),訪學(xué)過程中科研與教學(xué)能力提升這一本質(zhì)會(huì)容易被忽視,不利于該訪學(xué)成效的產(chǎn)出。比如葉曉梅等[36]的研究表明,在高校人才任用中,“海歸經(jīng)歷”這一信號(hào)并沒有在師資隊(duì)伍建設(shè)中起到優(yōu)化作用。雖然已有相關(guān)研究表明高校教師的國(guó)外訪學(xué)經(jīng)歷能提升其教育水平與職業(yè)能力,但教師國(guó)外訪學(xué)時(shí)間越久并不一定帶來越好的訪學(xué)成效;不理想的海外訪學(xué)過程可能導(dǎo)致訪學(xué)內(nèi)容與教師需求脫節(jié)、教學(xué)工作偏離學(xué)生接受水平等有限促進(jìn)作用,教師僅僅為實(shí)現(xiàn)收入最大化而尋求訪學(xué)機(jī)會(huì)。因此,本文通過將樣本按照訪學(xué)時(shí)長(zhǎng) (“一年及以內(nèi)”和 “一年以上”兩個(gè)組別)進(jìn)行分組,分別重復(fù)以上的多元回歸,結(jié)果如表6所示。

表6 不同訪學(xué)階段的分組回歸檢驗(yàn)

在訪學(xué)時(shí)間適中 (一年及以內(nèi))的樣本中,各變量系數(shù)的方向與顯著性與表4保持一致,并且呈現(xiàn)的經(jīng)濟(jì)學(xué)含義強(qiáng)于表4;而在訪學(xué)時(shí)間過長(zhǎng) (一年以上)的樣本中,擬合得到的回歸系數(shù)均與假設(shè)不符,且統(tǒng)計(jì)顯著性不強(qiáng)。對(duì)比兩組系數(shù)的差異,說明過長(zhǎng)的訪學(xué)期限將無助于訪學(xué)成效的形成,訪學(xué)的后期階段更多體現(xiàn)出教師對(duì)外標(biāo)榜能力的信號(hào)效應(yīng)而不是學(xué)習(xí)效應(yīng),邊際效用較小。事實(shí)上,留學(xué)基金委各類派出項(xiàng)目規(guī)定的常規(guī)期限一般也不會(huì)長(zhǎng)于一年,樣本中訪學(xué)期限長(zhǎng)于一年的也僅占6.74%,這樣的時(shí)間設(shè)置確實(shí)比較科學(xué)合理。

(三)穩(wěn)健性檢驗(yàn)

為了保證研究結(jié)果可靠有效,本文針對(duì)表4的主回歸結(jié)果進(jìn)行如下穩(wěn)健性檢驗(yàn):

首先,對(duì)量表中衡量訪學(xué)成效的每一項(xiàng)單獨(dú)構(gòu)造變量進(jìn)行回歸,在表7的Panel A中列示;訪學(xué)效益各子變量 (科研成果層次Achievement、科研成果數(shù)量Number、跨文化教學(xué)水平Teaching ability、學(xué)術(shù)合作交流渠道Cooperation、自身跨文化交際能力Communication)和訪學(xué)時(shí)長(zhǎng)Input均正向顯著,本文的結(jié)論得到強(qiáng)化。

表7 穩(wěn)健性檢驗(yàn)

其次,本文采取變換被解釋變量的構(gòu)造方法進(jìn)行穩(wěn)健性檢驗(yàn),直接加總量表得分的方式而非主成分分析法來度量成效,重新進(jìn)行上述回歸。回歸結(jié)果呈現(xiàn)在表7的Panel B的列 (1)與 (2)中,主要變量的系數(shù)大小與顯著性并無發(fā)生較大變化,表明本文的結(jié)果穩(wěn)健可靠。

再次,本文進(jìn)一步采用其他的回歸估計(jì)方法:由于量表得分是一個(gè)有排序 (0－5)的離散型變量,采用傳統(tǒng)的OLS回歸把排序視為基數(shù)來處理,可能存在偏誤,因此本文使用Ordered Probit模型進(jìn)行回歸?；貧w結(jié)果呈現(xiàn)在表7的Panel B的列 (3)與 (4)中,上述所有主自變量的系數(shù)均顯著為正,本文的主要結(jié)果依舊不變。

五、結(jié)論與建議

目前針對(duì)高校英語(yǔ)教師出國(guó)訪學(xué)的研究集中于訪學(xué)政策、訪學(xué)管理以及訪學(xué)評(píng)價(jià)體系等方面,少有學(xué)者基于大樣本量化實(shí)證的方法探討高校英語(yǔ)教師出國(guó)訪學(xué)的成效以及相關(guān)因素,本文對(duì)此進(jìn)行了有益嘗試與補(bǔ)充。本文對(duì)國(guó)內(nèi)高校英語(yǔ)教師境外訪學(xué)的問卷調(diào)查結(jié)果進(jìn)行量化分析,實(shí)證結(jié)果表明:(1)在一定期限范圍內(nèi),高校教師出國(guó)訪學(xué)期限與訪學(xué)效益存在正向關(guān)系,即教師的科研與教學(xué)綜合訪學(xué)效益隨著訪學(xué)期限增加而顯著提升,體現(xiàn)出明顯的 “學(xué)習(xí)效應(yīng)”;(2)訪學(xué)成效與訪學(xué)時(shí)長(zhǎng)的正向關(guān)系受到跨文化交際能力的正向調(diào)節(jié),當(dāng)教師跨文化交際能力越強(qiáng)時(shí),訪學(xué)期限對(duì)訪學(xué)效益的作用越強(qiáng);同時(shí)該關(guān)系存在滯后效應(yīng),歸國(guó)短期時(shí)間內(nèi)訪學(xué)效益的提升效果并不明顯,而歸國(guó)時(shí)間達(dá)到一年以上,正向影響更強(qiáng)。上述結(jié)論通過一系列穩(wěn)健性檢驗(yàn)后依然保持有效。(3)上述關(guān)系的成立存在邊界條件,當(dāng)訪學(xué)期限超過一年,上述的積極效應(yīng)消失,說明訪學(xué)期限的過度延長(zhǎng)帶來了邊際效用遞減。

基于以上研究結(jié)論,圍繞如何幫助高校英語(yǔ)教師高效率開展訪學(xué)活動(dòng),本文提出如下建議:

1.在訪學(xué)項(xiàng)目設(shè)置方面,強(qiáng)調(diào)發(fā)揮集中優(yōu)勢(shì),優(yōu)化學(xué)習(xí)曲線。一方面,在一定條件下,訪學(xué)成效會(huì)隨訪學(xué)派出時(shí)長(zhǎng)增加而提高,這主要源于學(xué)習(xí)效應(yīng)。高校英語(yǔ)教師理念與思維上的理解、體悟和內(nèi)化需要長(zhǎng)期深入地接觸前沿性專業(yè)資源。通過不斷獲取學(xué)術(shù)網(wǎng)絡(luò)途徑、推動(dòng)國(guó)際化合作進(jìn)程、習(xí)得目標(biāo)國(guó)家的文化,教師綜合素質(zhì)才可能會(huì)產(chǎn)生質(zhì)的改變,進(jìn)而最大程度上提高高校英語(yǔ)教師的教學(xué)與學(xué)術(shù)能力。另一方面,一些高校在招聘教師或職稱評(píng)定時(shí)常常設(shè)置 “半年以上”或 “一年以上”等出國(guó)進(jìn)修期限,這給英語(yǔ)教師延長(zhǎng)訪學(xué)期限提供了動(dòng)機(jī)與激勵(lì),但過長(zhǎng)的訪學(xué)期限會(huì)“適得其反”,弱化教師的學(xué)習(xí)動(dòng)力與積極性,產(chǎn)生 “反向激勵(lì)”;比如有的教師會(huì)利用延長(zhǎng)國(guó)外學(xué)習(xí)期限的機(jī)會(huì)給自己的子女謀求海外就學(xué)的名額。高校英語(yǔ)教師在不同期限的訪學(xué)項(xiàng)目中的計(jì)劃和實(shí)施效度不一致的,中短期項(xiàng)目下,教師具有高度的時(shí)間價(jià)值觀念,能夠更加專注地將精力聚焦于專業(yè)教學(xué)技能提升或高效率的學(xué)術(shù)目標(biāo)探索,能提高教師個(gè)人能力,而過長(zhǎng)的訪學(xué)可能滋生路徑依賴等代理問題,導(dǎo)致學(xué)習(xí)效應(yīng)反彈衰弱,并沒有實(shí)際的成效增長(zhǎng)。教師個(gè)人赴國(guó)外訪學(xué),投入大量的時(shí)間,但是缺乏對(duì)于訪學(xué)的先驗(yàn)性認(rèn)知和后期評(píng)價(jià),本文基于大樣本的實(shí)證分析表明,為期一年的訪學(xué)項(xiàng)目能最大限度提升訪學(xué)成效;因此本文建議豐富一年左右的訪學(xué)項(xiàng)目,便于高校教師集中攻堅(jiān)突破,同時(shí)節(jié)約成本,提高進(jìn)修頻率,還有利于高校教師深入掌握國(guó)際學(xué)術(shù)語(yǔ)言和學(xué)術(shù)研究方法,產(chǎn)出高水平的研究成果與教學(xué)成果,形成 “陡峭”的學(xué)習(xí)曲線。

2.在訪學(xué)派出管理方面,重點(diǎn)突出跨文化適應(yīng)能力,培養(yǎng)文化交際意識(shí)。教師綜合技能或素質(zhì)的獲取與提升需要較為長(zhǎng)期的沉浸式學(xué)習(xí)和實(shí)地體驗(yàn),能否在訪學(xué)前期的幾個(gè)月時(shí)間里盡快適應(yīng)目標(biāo)國(guó)家或地區(qū)的文化差異、積極開展有效的跨文化交流與融合,對(duì)于提高教師的訪學(xué) “獲得感”至關(guān)重要。加強(qiáng)高校英語(yǔ)教師訪學(xué)前培訓(xùn)與計(jì)劃控制,特別是訪學(xué)前跨文化交際能力培訓(xùn),可以充分調(diào)動(dòng)教師訪學(xué)期間的交際積極性,提高教師國(guó)外進(jìn)修的綜合參與度,實(shí)現(xiàn)教學(xué)與科研的均衡發(fā)展,培養(yǎng)具有國(guó)際化視野和國(guó)際交流能力的教師。本文建議相關(guān)部門加強(qiáng)出國(guó)訪學(xué)人員的前期篩選標(biāo)準(zhǔn)與訪學(xué)初期的跟蹤管理工作,預(yù)防教師受語(yǔ)言、文化等各方面的影響形成 “孤立感”;同時(shí),教師個(gè)人應(yīng)該積極努力開拓國(guó)際視野,通過各種途徑體驗(yàn)?zāi)繕?biāo)國(guó)家的文化,積極參與學(xué)校的各類學(xué)術(shù)活動(dòng)、觀摩課堂教學(xué)并和相關(guān)領(lǐng)域?qū)W者進(jìn)行學(xué)術(shù)和教學(xué)探討,不斷提高跨文化交際能力和個(gè)人綜合素質(zhì),提升執(zhí)教能力和教科研水平。

3.在訪學(xué)績(jī)效激勵(lì)方面,探索合理的長(zhǎng)期考核機(jī)制,推進(jìn)訪學(xué)成果落地。每年都有大批的高校英語(yǔ)教師奔赴世界各個(gè)英語(yǔ)國(guó)家或地區(qū)進(jìn)行訪學(xué)研究,從國(guó)外帶回了先進(jìn)的教學(xué)技術(shù),引入了現(xiàn)代化的教學(xué)思想和教學(xué)實(shí)驗(yàn)。因此,加強(qiáng)對(duì)優(yōu)秀青年教師和學(xué)科帶頭人等赴國(guó)外高水平教育機(jī)構(gòu)研修訪學(xué)交流的支持力度、提升英語(yǔ)教師管理隊(duì)伍的整體素養(yǎng)和育人水平顯得至關(guān)重要。但是教師訪學(xué)歸國(guó)后需要整理、消化與融合訪學(xué)所得,教師在科研與教學(xué)成果方面的提升很難在短期內(nèi)體現(xiàn),成果轉(zhuǎn)化與落地需要一定的磨合期。因此本文建議教師所在單位和教育主管部門在對(duì)教師的訪學(xué)成效進(jìn)行追蹤和效益評(píng)估時(shí),確定適當(dāng)?shù)脑u(píng)估窗口期,堅(jiān)持為歸國(guó)教師營(yíng)造課程國(guó)際化的氛圍與進(jìn)行國(guó)際經(jīng)驗(yàn)的本土化實(shí)踐創(chuàng)造條件;同時(shí),管理部門應(yīng)設(shè)計(jì)綜合的長(zhǎng)期考核機(jī)制,鼓勵(lì)短期內(nèi)的教學(xué)實(shí)驗(yàn),激勵(lì)長(zhǎng)期的學(xué)術(shù)成果,培育良好的訪學(xué)收益轉(zhuǎn)化機(jī)制,防止成果評(píng)價(jià)過度數(shù)量化導(dǎo)致的高校教師訪學(xué)效益減弱現(xiàn)象,實(shí)現(xiàn)教師、學(xué)校和國(guó)家三個(gè)層面的可持續(xù)發(fā)展。