朱 芳

（貴州師范大學教育學院 貴州 貴陽 550025）

國務(wù)院2019年2月印發(fā)的《中國教育現(xiàn)代化2035》中明確提出：“創(chuàng)新人才培養(yǎng)方式，推行啟發(fā)式、探究式、參與式、合作式等教學方式，以及走班制、選課制等教學組織模式，培養(yǎng)學生創(chuàng)新精神與實踐能力。”由此可知，國家為培養(yǎng)新一代創(chuàng)新性人才，以推動多種教學方式、教學模式并存，目的是更好地融入新教育發(fā)展格局中。其中走班制教學無疑成為教學研究熱點，但大部分研究多側(cè)重于高中階段，如《對高中階段走班制教學實踐研究》等。在初中階段，一些具有探索意識的中學也開始相關(guān)教學試點，但小學階段對此的研究和探索較少。小學階段在結(jié)合小學生身心發(fā)展特點基礎(chǔ)上實施走班制教學，不僅對教師教育教學有重大的突破，也有利于更大化地提升小學生在今后學習和生活中的問題解決能力。因此，從教育長遠發(fā)展目標來看，在小學階段進行走班制教學的實踐探索具有前瞻性、現(xiàn)實性及研究價值。

一、小學走班制教學的內(nèi)在邏輯

走班制教學，跟傳統(tǒng)班級教學有著本質(zhì)區(qū)別，它是打破傳統(tǒng)教學形式，在優(yōu)化班級授課制的基礎(chǔ)上，通過建構(gòu)新型教學組合方式，兼顧學生綜合興趣、愛好、需求，為其提供不同科目、不同層次的課程種類。走班制教學其組織過程主要強調(diào)學習者個性化自主發(fā)展的教學參與；其構(gòu)建機制則遵循“因材施教”，使整齊劃一的靜態(tài)“班級授課制”轉(zhuǎn)向極具個性的動態(tài)“走班制”。

在小學階段，走班制的實施使原本主動、活潑的兒童變得更為熱情自信、富有“靈性”。但由于小學生與中學生認知發(fā)展水平存在極大差異性，所以在小學階段所開設(shè)的走班課程應(yīng)充分考慮當代小學生認知發(fā)展規(guī)律，有針對性地進行課程實施，需遵循以下邏輯：

1.核心要義：“以生為本”

走班制試圖解決有的學生“吃太飽，消化不了”，有的學生“沒有吃，吃不了”的矛盾，其本質(zhì)是尊重學生的發(fā)展差異，使之獲得較為全面的發(fā)展。美國哈佛大學教育心理學教授霍華德·加德納在《多元智能》一書中提出：“每個人身上至少有八種不同類型的智力，這八種智力在各個人身上以不同的方式組合，就形成每個人獨特的智力特點。”首先，要注重小學生的獨特個性。隨著我國總體規(guī)模、人口區(qū)域、年齡分布的不斷壯大，人們對優(yōu)質(zhì)、個性化教育需求越來越大，社會對個性化人才的需求也日益增加。為此，在小學階段對于小學生個性的培養(yǎng)顯得尤為重要。其次，充分挖掘智力或非智力因素。小學生智力或非智力因素主要包括需要、動機、興趣、情感、意志、氣質(zhì)和性格。[1]非智力因素協(xié)同智力因素的不同搭配，共同構(gòu)建出個體差異性?？梢?，走班制的個性化設(shè)定，在最大限度上滿足學生個體差異性教學，讓處于各個層次的學生都能找到屬于自己的“專屬”課程安排，從而充實他們的學習需要。最后，以培養(yǎng)全面發(fā)展的人為目標。以往有限的教學空間以及以教師為中心的教學形式極大地弱化了人的全面發(fā)展，不利于調(diào)動小學生的主動性。現(xiàn)如今轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙陨鸀楸尽钡慕虒W組織形式充分激活了小學生的學習熱情，將學習選擇權(quán)交還給學生自我，使他們自主投入學習，進而樂于接受學習。

2.關(guān)鍵要素：構(gòu)建“多元課程”

“多元課程”體現(xiàn)在課程主體和內(nèi)容的多元性。首先，走班課程主體各不相同。走班制教學中主體之間主要表現(xiàn)為學生在適應(yīng)原有班級教師教學思維和教學風格后，再依附各自的興趣愛好來到新集體中感受到不同教學風格教師的多元教學魅力。來自不同班級的學生因為愛好，匯集至一個班級，緊接著，在各自汲取了有利信息、收獲新知識后，流淌著“智慧血液”的學生被塑造成一股全新的個體“流回”進各自最初的班級中，思維在此過程中碰撞出新鮮的活力與激情。其次，自由組建屬于自己的多彩課程表。學校依據(jù)學生學習興趣需求，開設(shè)各式各樣的藝術(shù)課程、綜合實踐課程、興趣課程等，使課程內(nèi)容形式更具現(xiàn)代化和豐富性，豐富學生自主選擇的可能性。如：電子科技大學附屬小學在實行走班制教學組織形式時，征求學生們調(diào)查意見后，設(shè)置出數(shù)學、語文、英語、音樂藝術(shù)、體育、美術(shù)、科學及信息技術(shù)類總共六大類，28類課程科目，其涵蓋知識、實踐和技能等多方面內(nèi)容。新型教學形式的開展得到了各方支持，并取得較好成效，獲得學生們的喜愛。[2]足見，構(gòu)建多元課程體系能在最大程度上照顧到每位學生的個性化發(fā)展以及激發(fā)學生強烈的學習興趣。

3.創(chuàng)新要領(lǐng)：優(yōu)化“班級授課制”

隨著新時代的到來，人們逐漸意識到僅有知識帶來的滿足已不足以帶給人們精神的愉悅，人類精神的快速發(fā)展已經(jīng)不能和物質(zhì)的“批量生產(chǎn)”相對應(yīng)。以至于帶有“批量生產(chǎn)”模式的班級授課制也不能滿足學生快速發(fā)展的認知世界，在著力培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的國際社會中，班級授課制逐漸顯露出其弊端。整齊劃一的課程體系、教學目標、內(nèi)容、模式、策略、評價，阻礙了學習者創(chuàng)新素養(yǎng)的培養(yǎng)，限制了人們創(chuàng)新精神的發(fā)展。在素質(zhì)教育這一大環(huán)境引領(lǐng)下，走班制很好地彌補班級授課制的漏洞，破解班級授課制的局限性，使教學組織形式更加完善。首先，走班制教學大多為“小班教學”模式。教師能夠較好地照顧到全班學生的問題和需求，它不僅是從技術(shù)上、經(jīng)濟上很好地優(yōu)化了班級制本身的價值，而且更多地從人文上、終極目標上予以充分的完善，從而使“班級+走班”互相交融互補的形態(tài)順應(yīng)時代發(fā)展。其次，走班制模式下合作學習成為常態(tài)。教師可以組織不同班級的兒童進行小組活動，打破了之前與本班“三五好友”組合活動的界限，鑒于此，為學生創(chuàng)造了更多學習交流機會。最后，走班制更全方位地貫徹落實素質(zhì)教育。基于素質(zhì)教育這條大道上，道路的最終目標指向?qū)W生的全面發(fā)展，為提前找到最適合學生自身發(fā)展的平臺體系，班級授課制為其拓寬了道路，走班制為其提供了選擇方向。

二、小學走班制教學的實踐路徑

對于中學生而言，由于其思維水平、自我意識、感知覺發(fā)展相比小學生更為精確、持久和成熟，也就是說，中學生在走班課程選擇上會表現(xiàn)得更具目的性和成熟性，但由于升學的壓力，中學生的興趣愛好或是個性發(fā)展無法得到根本的提升。對此，較之小學生尚不成熟的認知發(fā)展特點以及較為充足的學習時間，基于教師和家長正確指導下，為滿足多元化的時代、適應(yīng)教育改革綱要和教育現(xiàn)代化的基本訴求，極力探求符合小學生個性需求的走班制教學實踐路徑。主要以實現(xiàn)走班制教學運行的實踐主體、機制保障、教學場所談起，從各部分予以優(yōu)化，進而整體改觀。

1.“愿走”——基于實踐主體

在構(gòu)成走班制所有的影響因素中，參與者的主觀因素對其組織形式的建立發(fā)揮了重要作用。為此，從學習者動機出發(fā)，將教師的期望與學習者動機聯(lián)系起來。一方面，源于教師家長正確引導。由于小學生心智尚不成熟，部分學生對于課程的選擇會表現(xiàn)得舉棋不定或是盲目跟從，教師要較全面了解和掌握本班學生的興趣特長。在征求學生意見的基礎(chǔ)上，為學生定制專屬課程表，并做好家長工作，讓其明白走班制的設(shè)定是為發(fā)掘兒童潛在的個性化發(fā)展以及找尋屬于自己的興趣愛好，使教學發(fā)揮最大效用。教師要對學校已開設(shè)的課程主題有著詳細的認識，以及擁有充足的專業(yè)知識與能力去指導廣大學生。在課程選擇中找到正確合理的方法給予兒童正向性引導，讓他們了解到自己的優(yōu)勢和不足，幫助其建立起屬于自己的信念，充分體現(xiàn)出各自獨特的價值感。另一方面，讓小學生產(chǎn)生良好的自我期望。部分學習者在學習過程中或多或少經(jīng)受過挫折或是負面的人際關(guān)系的影響，逐漸害怕去接受新知識或是接納新朋友。為避免此類情況的產(chǎn)生，教師對此類兒童出現(xiàn)的負面情況做出及時反饋和溝通，通過交付給這部分兒童適當?shù)穆殑?wù)或交予其負責組織活動來建立信心和消除自卑，使其內(nèi)在動機隨著自我效能感的信念、任務(wù)價值的信念以及目標取向的信念而逐漸增加，致使學習者外在動機轉(zhuǎn)換成內(nèi)在動機，確保長期致力于學習，從而使走班制能在學生自愿的情境下高質(zhì)量展開。

2.“能走”——基于機制保障

走班制教學為學校管理建設(shè)提出更高要求，因此學校應(yīng)該充分發(fā)揮引導作用加強課程教學的相關(guān)管理機制。其一，構(gòu)建兒童自我管理機制。如，為避免走班不及時造成的困難，在學校教學系統(tǒng)的規(guī)劃基礎(chǔ)上，具有針對性地對各個團體展開的教學工作和秩序制定相關(guān)兒童管理標準和條例。任課老師可根據(jù)走班學生人數(shù)情況組織一小監(jiān)督團體，確定一位主要負責人（課代表），作為本科目的班級管理人，協(xié)助老師進行作業(yè)收集或是班級其他學生與老師的溝通橋梁。然后按一定時期進行人員輪換，確保每位同學都能參與其中，以便鍛煉個人的組織能力及協(xié)調(diào)能力。其二，建立教師協(xié)作教學機制。在走班制中，每個初創(chuàng)小班級，依據(jù)“雙師”共同管理和教導本班級學生，兩位老師的相互協(xié)作可以很好地避免管理的繁雜，也能在教授知識時給予學生對于同一知識點不同的觀點態(tài)度以及培養(yǎng)其看待同一問題的多維性。彼此之間提出適當?shù)慕虒W建議，為走班學生營造一個良好的學習氛圍。其三，建立走班制常態(tài)反饋機制。走班制教學的最終目標是為學生的全面發(fā)展和個性化發(fā)展達到最佳效果，學生的學習效果和考核成績是其教學效果最好的試金石，教師應(yīng)時刻關(guān)注學生接受情況和學習感受，根據(jù)學生切實情況反饋及時調(diào)節(jié)課程設(shè)置，可通過問卷或是訪談實時跟進學生學習情況和感受反饋，融合“線上+線下”“教師+家長”“自評+他評”等多元評價反饋模式。

3.“可走”——基于運行場所

在確保教學安全的情況下，使全校學生在合適的場所范圍中進行有序“走動”，為此，需要合理規(guī)劃各個班級容納人數(shù)、開設(shè)的班級總數(shù)量以及其余的有關(guān)場所的安排情況；或者結(jié)合本校不同年級之間的“走動”、本校同級之間的“走動”、不同校之間的“走動”。其一，走班教室可多種類型。可以分為活動型和固定型。各個教室根據(jù)自己的學科特點進行詳細且獨特的“自我介紹”，將其簡介張貼在教室門口。也可以分年級按照學科類走班，不同學科類來搭配不同的班級場所，根據(jù)各學科科目特點，將教室布置成符合學科特征的場所氛圍，充分利用每一個教室的場地、物品和環(huán)境。其二，走班場所合理分配。學校要保證走班教室滿足供給，盡量使教學資源不閑置、不浪費。在一段時間走班后，進行及時教學效果考察和總結(jié)，根據(jù)實際走班情況適當?shù)丶訙p或是調(diào)整教室數(shù)量，使各個走班學科不管是在走班人數(shù)抑或班級分配的合理性方面都呈現(xiàn)均衡發(fā)展。

三、結(jié)語

由于走班制教學是基于課程改革這一大環(huán)境下的必經(jīng)之路，它給基礎(chǔ)教育改革帶來了獨特的教學組織形式，為教學組織提供了新的研究視角，雖然存在著較大的影響力，但也不可避免地在實施過程中會出現(xiàn)諸多問題。對于所產(chǎn)生的問題而言，只能通過長期理論與實踐磨合與促進，尚且不可否定它存在的意義。在小學階段實施走班教學為中學時期更為成熟的走班體系的構(gòu)建打下堅實基礎(chǔ)，并且有利于今后走班制在各個學習階段融合發(fā)展?；诖?，我國應(yīng)充分借鑒國外走班制研究基礎(chǔ)上，汲取經(jīng)驗教訓，根據(jù)國內(nèi)已有的實踐歷程，在避免重蹈覆轍的情況下，進行改進和創(chuàng)新，從而構(gòu)建出適合我國現(xiàn)實經(jīng)濟、社會發(fā)展的完整型小學走班制教學體系。與此同時，結(jié)合班級授課制，共同推動教育事業(yè)的大力發(fā)展。切記不可開展“獨善其身”的教育組織形式，應(yīng)放眼全貌，發(fā)揮各類教學組織模式優(yōu)勢，實現(xiàn)高質(zhì)量、高成效教育發(fā)展，使不同形式的教學組織在教育中走得更遠。