任平，賀陽

（1.廣州大學教育學院，廣東廣州 510006；2.漢堡大學教育學院，德國漢堡 20146）

公民道德教育（Рolitisсhе Вildung）①Politische Bildung往往被直接翻譯為“政治教育”，但這一譯法忽視了其所暗含的公民教育與道德教育的價值屬性。一方面，在很多國家，當“政治（的）”（Politisch）與教育聯(lián)系在一起時，常意味著“政治灌輸”，但在德語中，“政治（的）”并不帶有任何感情色彩，Politische Bildung 僅為一門以政治科學為主要內(nèi)容，兼涉?zhèn)惱韺W、社會學和經(jīng)濟學內(nèi)容的學科。另一方面，教化（Bildung）在德語中強調(diào)通過塑造個體的價值觀念，形成良好品格，促進個體全面且和諧發(fā)展。因此，Politische Bildung 并不局限在培養(yǎng)好公民，而還在一定程度上符合道德教育的價值旨歸——引導人們向善生活，真正獲得美好生活，即培養(yǎng)好人。綜上所述，道德教育與公民教育在Politische Bildung中實現(xiàn)了共生，因此本文將Politische Bildung翻譯為公民道德教育。作為國家現(xiàn)代化的表現(xiàn)，關(guān)系到一個國家社會政治民主化和經(jīng)濟發(fā)展的進程。德國公民道德教育產(chǎn)生于跌宕起伏的社會浪潮之中，并在階級矛盾劇烈、民主缺失的社會環(huán)境中顯得尤為重要。隨著第一次世界大戰(zhàn)和德國“十一月革命”的失敗，魏瑪共和國成立，為迎合政治統(tǒng)治需要，緩解黨派間的矛盾，受喬治·凱興斯泰納（Gеorg Kеrsсhеnstеinеr）、特奧德·利特（Тhеodеr Litt）和愛德華·施普朗格（Еduаrd Sрrаngеr）思想的影響，國家要求各學校關(guān)注公民道德教育[1]。只有采用隱晦、巧妙、有效的精神武器——公民教育（Stааtsbürgеrliсhе Еrziеhung）[2]，才能安撫工人階級的情緒，維護社會穩(wěn)定；只有將“為國家服務(wù)”作為公民道德教育的起點和歸宿，甚至是首要、唯一的途徑[3]，才能培養(yǎng)出具有良好道德行為和公民意識的公民。德國公民道德教育通過調(diào)和國家與公民的關(guān)系——相互尊重、相互促進、相互制衡、相互滿足，深化國家認同，塑造公民意識，使國家順利渡過危機，維護了政治和社會穩(wěn)定，推動了國家發(fā)展。時至今日，德國學校公民道德教育依然將自我道德的培養(yǎng)和政治參與能力的塑造視為其最終目標，重視個體價值觀、倫理觀和道德觀的培養(yǎng)。

一、德國中小學公民道德教育的課程理念

德國中小學公民道德教育課程以發(fā)展心理學、政治學和批判教育學為基礎(chǔ)，并基于以下兩個課程理念進行教育實踐。

（一）基于現(xiàn)實中的“沖突性問題”

德國中小學公民道德教育課程關(guān)注現(xiàn)實社會生活中的“沖突性問題”，旨在使學生通過批判性反思與民主實踐，理解社會沖突，并形成參與和推動社會發(fā)展所需的各項能力。一方面，受批判教學論的影響，德國公民道德教育課程強調(diào)對社會沖突進行批判性反思。這是因為，在以多樣性和復雜性著稱的現(xiàn)實社會生活中，若要使個體對利益分配、價值觀和生活方式等達成共識，很有可能會引起沖突。這樣一種社會沖突實則并不是社會秩序與和諧的破壞者，而是社會變遷的“發(fā)動機”。也就是說，公民只有通過批判性反思，獨立地分析與理解社會中的不公與矛盾——沖突，才能真正實現(xiàn)“人的解放”——將人從各種類型的壓制中分離出來，使個體能夠保持真我，并促成人的全面且和諧發(fā)展，進而推動社會進步，最終實現(xiàn)“民主社會”。因此，這一課程不應(yīng)該被教訓和教導所填滿，而應(yīng)該直接分析社會沖突，從而培養(yǎng)青少年參與社會變革所需要的“應(yīng)對沖突的能力”。[4]另一方面，受民主教育學的影響，實踐或行動體驗——親自解決現(xiàn)實生活中具體的矛盾與沖突，有助于受教育者形成參與政治與社會生活的能力，因此該課程被視為公民形成民主價值觀的必要途徑。整體看來，批判性與實踐性在德國中小學公民道德教育課程中相輔相成，互為補充。受教育者通過批判性反思可以洞察社會既定秩序、標準和規(guī)范中的矛盾與不公，并形成初步的民主觀念，在此基礎(chǔ)上輔以實踐行動，最終可以實現(xiàn)知行合一，這使學生參與社會與政治生活成為可能。

（二）遵循個體規(guī)律與社會發(fā)展特征

德國中小學公民道德教育課程內(nèi)容和教學方法的選擇遵循個體“（道德）認知發(fā)展規(guī)律”和“政治社會化發(fā)展的階段性特征”。一方面，政治與道德不同于生活的其他領(lǐng)域，具有一定的復雜性和不確定性，并充斥著問題與沖突。因此，德國公民道德教育課程的意義就在于使受教育者有適當?shù)哪芰?yīng)對政治與道德情境中的復雜性與沖突性。鑒于此，遴選課程內(nèi)容時，需要遵循兒童（道德）認知發(fā)展規(guī)律。例如，皮亞杰認知發(fā)展理論認為，初中階段學生的認知能力正經(jīng)歷著從具體運算階段向形式運算階段的發(fā)展，因此雖然這一時期的學生可以理解一定的抽象概念，但思維活動需要具體內(nèi)容的支持，并局限于特定領(lǐng)域。相比之下，形式運算階段的兒童則能夠擺脫現(xiàn)實的影響，系統(tǒng)地、假設(shè)性地思考各種可能性，并在此基礎(chǔ)上對正確答案的推理方式進行系統(tǒng)的評價和判斷。據(jù)此可知，初中階段學生無法掌握民主制度（自由、國家、正義等）這類不能轉(zhuǎn)化為具體過程的概念，故此類內(nèi)容不應(yīng)作為初中階段學生學習的內(nèi)容。

另一方面，政治社會化是個體學習政治知識，形成參政技能，認識政治現(xiàn)象，養(yǎng)成政治價值觀和政治態(tài)度的過程，也是其政治心理產(chǎn)生、發(fā)展和成熟的過程，是個體與社會和物質(zhì)環(huán)境相互作用的過程。這個過程貫穿人的一生。以初中和高中階段為例，這是個體一生中政治觀和政治人格形成的關(guān)鍵階段，此時的學生不再把政治領(lǐng)域視為一種自然現(xiàn)象，而是認為自己的思想或行為可以影響社會變化，并產(chǎn)生社會責任感；體會到世界不是和諧的，而是多樣性的和充滿利益沖突的；認識到成年人并非是完美的，進而對權(quán)威人物的信任逐漸下降；發(fā)現(xiàn)簡單的規(guī)則觀念不再適用于社會生活，轉(zhuǎn)而要求民主與平等。因此，初高中階段的公民道德教育課程應(yīng)以政治思想、理念和行為規(guī)范為主要學習內(nèi)容。只有當公民道德教育的課程內(nèi)容與學生的心理發(fā)展水平相適應(yīng)，才能有效達成其教育目標。

二、德國中小學公民道德教育課程體系的主要特點

德國中小學公民道德教育有著悠久的歷史。正是這樣一種深厚的歷史沉淀，使其形成了獨具特色的公民道德教育課程體系。

（一）課程目標:指向?qū)W生“民主能力”的培養(yǎng)

雖然不同時期德國中小學公民道德教育的課程目標存在差異，且各聯(lián)邦州對其也有著不一樣的描述，但總體來看，德國中小學公民道德教育的課程目標以“教化”思想為價值導向，關(guān)注公民個體身心全面且和諧地發(fā)展。主要內(nèi)容包括：促進學生社會化行為方式之形成，使其了解與他人共同生活的意義，喚醒和培養(yǎng)寬容意識和民主意識，懂得尊重他人、尊重生命、尊重人格、尊重人權(quán)，形成責任心和評判是非的能力，遵守社會秩序和行為準則，形成團結(jié)友愛的精神，培植民族精神，樹立民族自豪感。[5]具體而言，德國公民道德教育課程從知識與分析能力、方法能力、評價能力和行動能力四個方面構(gòu)建了具有公民與道德特征的關(guān)鍵能力框架——民主能力框架。[6]指向“民主能力”的課程目標旨在使學生能夠在不同情境下成功且負責任地解決現(xiàn)實中的公民道德問題，最終實現(xiàn)獨立且積極地參與社會民主進程的目標。

關(guān)鍵能力框架，即民主能力框架具體包含五個方面的內(nèi)容。第一，觀點/角色接納能力是形成普遍化觀點的基礎(chǔ)。每個社會或政治決策總是會從不同方面影響不同的社會主體和領(lǐng)域，只有運用普遍化的觀點對其進行批判性檢驗，才能做出具有包容性的判斷。因而觀點/角色接納能力旨在使學生能夠感知和接納他人的觀點，并愿意改變自己的觀點，將自身利益與其他利益相關(guān)者的利益進行協(xié)調(diào)，并將自身利益擴展到更為普遍的利益之中。第二，應(yīng)對沖突的能力是在多元社會中達成共識的必備能力。在多元社會中，個體不僅可以通過傳播特定的價值觀來實現(xiàn)價值整合和同質(zhì)化，還可以通過處理爭端而達成共識。而應(yīng)對沖突的能力則旨在使學生通過討論、反駁、澄清相互沖突觀點的方式，將視角擴展到自己和鄰近群體之外，進而認識到個體與個體、群體與群體之間因社會地位、認知、興趣、經(jīng)歷和價值觀而造成的差異，并接受或認可這樣一種多樣性的存在。第三，基于社會科學基本原則進行思考的能力是個體負責任地進行民主判斷和行動的關(guān)鍵。雖然現(xiàn)實生活的復雜性允許個體在一定程度上將問題簡化，進而重視應(yīng)對當下所發(fā)生的各種事件，但整體思考、全局意識恰恰是個體負責任地進行民主判斷和行動所必需的能力。因此，基于社會科學基本原則進行思考的能力旨在使學生能夠以問題為導向，靈活運用抽象的社會科學中的基本概念和方法，全面且科學地分析社會結(jié)構(gòu)、社會制度、政治和經(jīng)濟活動中的問題，從而幫助學生跳出其生活的社會環(huán)境，理性認識并解決現(xiàn)實的問題。第四，政治與道德判斷能力是個體在多元社會中進行價值判斷和反思的必然要求。由于多元社會不可能有且僅有一個共同的價值觀，因而個體必須在一系列價值觀中擇其一，并使其成為衡量或指導個體行為的主要標準。針對政治、經(jīng)濟或社會問題的特點，政治和道德判斷能力旨在使學生能夠以自身利益和社會共同利益作為判斷標準，評價和衡量社會（道德）問題、政治要求、政治行動和替代方法，并基于“政治”和“道德”的關(guān)聯(lián)性與差異性，遵循責任倫理和民主決策過程，對評價標準的合理性進行批判性反思。第五，參與能力是個體知識積累、批判意識、能力水平和意志品質(zhì)在社會和政治實踐中的集中體現(xiàn)，旨在使學生有能力參與公民自治、社會和政治活動、企業(yè)和組織內(nèi)部決策，通過非正式或正式的途徑發(fā)表觀點并參與決策的過程。

（二）課程內(nèi)容:圍繞政治-社會-經(jīng)濟三大核心領(lǐng)域

德國中小學公民道德教育課程是由多門學科共同組成的一門跨學科課程，在選擇課程內(nèi)容時遵循“三支柱模型”理論——將政治、社會和經(jīng)濟作為課程的核心領(lǐng)域，整合學科資源。[7]以北萊茵-威斯特法倫州為例，其公民道德教育在小學階段主要由博物課承擔；在文理中學初中階段則為政治/經(jīng)濟課；高中階段則為社會/經(jīng)濟課。[8]該課程內(nèi)容在不同階段有不同的側(cè)重點，循序漸進，逐步深入，且隨著內(nèi)容難度的增加，課時量逐年遞增。例如文理中學5年級和6年級每周設(shè)有6課時，而7年級到9年級每周則增加為12課時。整體來看，德國中小學公民道德教育課程包括三大領(lǐng)域。

1.政治領(lǐng)域內(nèi)容

在政治領(lǐng)域，德國公民道德教育課程通過向?qū)W生介紹世界各國不同的政治制度，傳遞多樣的價值觀，旨在使學生掌握相應(yīng)的政治知識，并在主動參與社會與政治生活的基礎(chǔ)上，將知識轉(zhuǎn)化為獨立的政治觀點[9]，具體內(nèi)容涉及七個方面。（1）民主的保障與發(fā)展:政治與生活的關(guān)系，青少年參與政治生活的形式、權(quán)利與義務(wù)，德意志聯(lián)邦共和國的民主機構(gòu)，民主的原則、形式和方式，聯(lián)邦制度中的公民、選舉和議會制，維護基本權(quán)利和人權(quán)的法律基礎(chǔ)，政治極端主義和仇外心理產(chǎn)生的原因；（2）政治與經(jīng)濟發(fā)展所面臨的生態(tài)挑戰(zhàn)：垃圾處理，水資源保護，可持續(xù)發(fā)展，生態(tài)導向型生產(chǎn)的創(chuàng)新潛力；（3）媒體在政治和社會中的角色：作為信息與交流工具的媒體，社會中信息交流的形式，新媒體的社會影響，全球網(wǎng)絡(luò)和媒體的作用；（4）基于福利原則與社會公平的收入與社會保障：福利型國家的社會政策以及未來可能遇到的問題，社會資源分配，福利原則與社會保障；（5）全球化時代的國際政治：歐洲的發(fā)展、展望和當前問題，全球化進程中的經(jīng)濟、政治和文化，和平與安全政策；（6）政治結(jié)構(gòu)、進程和參與機會：參與民主的機會，民主的相關(guān)理論和基本概念，德國的政治制度和憲法基礎(chǔ)，政黨和非政府組織的特點和基本取向，民主面臨的現(xiàn)實威脅；（7）全球化框架和進程：國際和平與安全政策，聯(lián)合國對管理沖突和維護和平的貢獻，人權(quán)和民主的重要性，全球化的特點、維度和影響，國際經(jīng)濟關(guān)系，德國本國的經(jīng)驗。

2.社會領(lǐng)域內(nèi)容

在社會領(lǐng)域，該課程旨在使學生了解社會發(fā)展現(xiàn)狀，學會處理個體與社會的關(guān)系，涉及十個主要方面。（1）自然與生活：物質(zhì)及其轉(zhuǎn)化，磁力和電力，身體、感官、營養(yǎng)和健康，動物、植物和棲息地；（2）技術(shù)與勞動世界：職業(yè)、勞動和生產(chǎn)，工具和材料，機器和車輛，建筑物和工程，資源和能源；（3）空間、環(huán)境與運動：學校和環(huán)境，居住地和世界，道路安全和交通，環(huán)境保護和可持續(xù)性；（4）個體與集體：學校和家庭中的集體生活，集體任務(wù)，個體興趣和需求，不同性別的關(guān)系，友誼和愛；（5）時間與文化：時間安排和周期，過去和現(xiàn)在，我和他人，世界上的多種文化，媒體作為一種信息手段，媒體的使用；（6）社會轉(zhuǎn)型過程中的身份認同與生活方式：不同社會群體的生活情況，日常生活中的沖突，自我實現(xiàn)與社會期望間的緊張關(guān)系，社會價值觀及其變化，移民的原因、后果以及不同文化共生的可能性和困難；（7）工業(yè)化和全球化帶來的機遇與挑戰(zhàn)：不同地區(qū)兒童的生活差異；（8）不斷變化的職業(yè)與勞動：職業(yè)選擇和職業(yè)規(guī)劃，新技術(shù)對經(jīng)濟和日常生活的影響，新技術(shù)在商業(yè)和職業(yè)中引起的結(jié)構(gòu)性變革；（9）個體和社會的關(guān)系：社會機構(gòu)，個體發(fā)展規(guī)劃，群體中的個體，身份認同，榜樣和角色沖突，結(jié)構(gòu)功能主義和行動理論，職業(yè)指導；（10）社會不平等、社會變革和社會保障：社會不平等的表現(xiàn)和影響，社會變革，社會不平等模型和理論，國家行動。

3.經(jīng)濟領(lǐng)域內(nèi)容

在經(jīng)濟領(lǐng)域，德國公民道德教育課程旨在使學生具備基本的經(jīng)濟意識，形成基本的經(jīng)濟能力，主要涉及四個方面。（1）經(jīng)濟學基礎(chǔ)知識：物質(zhì)基礎(chǔ)，市場競爭，消費者權(quán)益，貨幣交易，貨幣功能，企業(yè)與企業(yè)家，市場經(jīng)濟以及全球化帶來的挑戰(zhàn)；（2）市場經(jīng)濟：個體在市場經(jīng)濟體制中的作用，市場秩序和規(guī)范，市場系統(tǒng)及其功能，競爭和監(jiān)管政策；（3）經(jīng)濟政策：政府制定經(jīng)濟政策的合法性，國家整體經(jīng)濟發(fā)展目標，質(zhì)量增長與可持續(xù)發(fā)展，周期性增長和波動，經(jīng)濟政策的概念、領(lǐng)域和工具；（4）歐盟：歐盟的標準、干預、監(jiān)管機制和機構(gòu)，歐盟作為經(jīng)濟和政治聯(lián)盟的發(fā)展歷史，歐洲內(nèi)部市場，歐洲一體化模式，歐洲危機管理戰(zhàn)略和行動。

（三）教學設(shè)計:遵循“博特斯巴赫共識”的要求

20世紀60年代到70年代，受法蘭克福學派社會批判思潮的影響，以“人的解放”和“社會的解放”為教育目的的批判教育學、政治教育批判理論和解放理論出現(xiàn)。在此背景下，以“維護權(quán)威秩序，避免社會沖突”為取向的德國傳統(tǒng)公民道德教育亟待改變。1976年，由巴登-符騰堡州政治教育中心發(fā)起，德國公民道德教育專家就德國公民道德教育課堂教學基本原則達成了共識。公民道德教育的圣經(jīng)“博特斯巴赫共識”正式誕生，它從教學原則上對公民道德教育進行了定性與規(guī)范，具有里程碑式的重要意義。

“博特斯巴赫共識”包含三方面的核心內(nèi)容。第一，禁止壓制學生。不允許教師采用任何手段對學生進行教條灌輸，因為這樣會阻抑學生形成獨立的公民道德判斷。第二，保持爭議性。學術(shù)界存在爭議的問題以及政治話題，在課堂中也應(yīng)當繼續(xù)保持爭議。因此教師的政治和科學觀點，都應(yīng)該是中立的、客觀的，與其對立的觀點也應(yīng)當被給予開放性討論。第三，分析政治局勢和自身利益。公民道德教育必須使學生能夠分析政治局勢以及自身的利益格局，并能夠從自身利益出發(fā)尋求手段來影響既定形勢。[10]該共識不僅關(guān)注政治實踐與課堂教學之間的關(guān)系，還以學生為主體，旨在幫助學生從自身利益出發(fā)，思考其社會責任，尋求有助于解決社會和政治問題的方法，從而將公民的個體需要與外在規(guī)則、制度整合，激發(fā)學生對制度的批判性反思?；凇安┨厮拱秃展沧R”三條核心準則，德國公民道德教育形成了幾種具有代表性的教學模式，如沖突導向教學、問題導向教學、行動導向教學、案例導向教學、未來導向教學和政治-道德判斷教學等。

以沖突導向教學為例，赫爾曼·基澤克（Неrmаnn Giеsесkе）將拉爾夫·達倫多夫（Rаlf Dаhrеndorf）的沖突社會學理論在教育領(lǐng)域?qū)崿F(xiàn)遷移與應(yīng)用，強調(diào)教學活動要密切結(jié)合歷史、社會和政治現(xiàn)實。這一教學模式適用于與公民個體密切相關(guān)的政治體制的結(jié)構(gòu)性問題和與政治制度形成相關(guān)的社會條件性問題，要求教學的案例或素材應(yīng)是一種“社會沖突”，如商場營業(yè)時間的確立、勞動者權(quán)益保障、環(huán)境污染等社會熱門問題，旨在幫助學生在充滿紛爭的民主進程中學會接納他人的觀點，形成應(yīng)對沖突和參與政治決策的能力。

例如，在圍繞“延長商場營業(yè)時間”這一社會沖突事件進行教學的過程中，教師需要遵循五個主要步驟。第一，喚起爭論。為使學生了解社會事件的復雜性，教學應(yīng)從對“延長商場營業(yè)時間”的爭論開始，通過為學生提供報紙、電視或其他社交媒體對這一事件的爭論性報道，讓學生主動參與到對這一問題的探討中。在此基礎(chǔ)上，教師可以對學生進行民意測驗，以快速了解全部學生在此事件上的不同立場，并據(jù)此將學生劃分為若干個小組。第二，分析沖突。教師需引導學生從不同情境（如家庭、學校、社會等）出發(fā)，圍繞11個客觀性政治范疇（政治事實可能引發(fā)的沖突、政治事實的具體性、應(yīng)對政治事實可行使的權(quán)利、政治事實的法律依據(jù)、政治事實的影響、個人利益、共同決定、團結(jié)一致、意識形態(tài)、歷史上的政治經(jīng)驗、人性尊嚴），對沖突進行系統(tǒng)化分析。第三，形成見解。學生通過小組討論，根據(jù)自己或親友的經(jīng)歷進行判斷和分析，詳細闡明自己對“延長商場營業(yè)時間”的看法，形成自己的見解。第四，深入討論。教師將學生所形成的不同見解進行梳理與精煉，引導學生通過辯論或角色扮演的形式進行深入討論。第五，總結(jié)與升華?！把娱L商場營業(yè)時間”在一定程度上反映了社會文化差異，教師可進一步引導學生思考其背后的社會問題，通過歸納和分析，澄清其背后的邏輯根源（如人性的善惡、經(jīng)濟利益的追逐、政治權(quán)力的訴求和爭奪等）和現(xiàn)實的社會根源（社會結(jié)構(gòu)變化、政府治理失靈、制度安排缺失、政治文化差異等），從而使學生獲得新的見解，形成成熟的政治或道德判斷，最終提升自身的洞察力與政治參與能力。

（四）課程保障：基于多元協(xié)同評價機制

德國公民道德教育課程質(zhì)量保障體系由內(nèi)容支持與保障、質(zhì)量監(jiān)測、專業(yè)培訓、修訂和規(guī)劃四部分組成。在內(nèi)容支持與保障方面，聯(lián)邦公民道德教育中心作為核心部門，負責統(tǒng)籌各聯(lián)邦州公民道德教育的規(guī)劃與實施。該中心主要對各級各類學校公民道德教育課程做出規(guī)劃，并制定統(tǒng)一的教學大綱與考試要求；組織專家學者編撰各類材料，為課堂教學提供必要的參考；不定期組織專業(yè)人員對各州課程質(zhì)量進行評估，監(jiān)督管理各州公民道德教育中心具體項目的落實和推進；促進學校、社會團體、家庭之間的有效銜接，向廣大民眾傳授相關(guān)知識，以加強民眾的民主意識，鼓勵勇敢地、滿懷批判精神地、主動地參與各種政治生活，強化與傳播民主和歐洲思想。[11]具體活動包括：舉辦形式多樣、內(nèi)容豐富、具有時代性的公民道德教育活動；建設(shè)專業(yè)網(wǎng)站和發(fā)行相關(guān)出版物，向公眾傳遞實時的政治信息，介紹議會動態(tài)和運作方式、世界各國政治體制的改革與發(fā)展動態(tài)等內(nèi)容，從而引導民眾樹立正確的政治觀點。

在教學質(zhì)量監(jiān)測方面，各州均采用學生評價和專家評估雙線并進的形式，以保障監(jiān)測的時效性、科學性、真實性和有效性。一方面，學生反饋被視為公民道德教學質(zhì)量監(jiān)測重要的實時信息來源?；谶@一理念，德國為學生提供了豐富的參與教學質(zhì)量評估的途徑，以監(jiān)測教學質(zhì)量的動態(tài)變化。第一，學生作為教學專家的在線課程評價系統(tǒng)。這一平臺旨在幫助教師從學生的角度了解其課程的適切性，從而支持教師個人教學的發(fā)展。第二，日常學習反饋數(shù)字平臺。學生能夠在這一平臺上提出個人對課程的意見、參與課程學習并進行課程評估；教師、學校和教育機構(gòu)可以通過這一平臺收集、評估和討論來自學習者、學習小組和學校的建設(shè)性意見，并將其直接作為課程評估的一手資料，指導學校和教師未來的教學改革。第三，大型滿意度評價項目——IQЕS評估中心。此項目可用于對教師、學生、家長和其他利益相關(guān)者進行專業(yè)的在線調(diào)查，旨在為課程發(fā)展提供信息支持。此外，專家評估被視為德國公民道德教育課程質(zhì)量監(jiān)測科學性和專業(yè)性的另一個重要保障。當初步了解學生對教學的實時滿意程度后，各州公民道德教育課程審查委員會可以通過與一線教師的定期交流、聯(lián)合設(shè)計教材等途徑，對教學過程和課程內(nèi)容的有效性進行定期專業(yè)測試和科學評估，以驗證學生反饋的真實性，并探尋其背后的原因，從而審查課程實施能夠在多大程度上實現(xiàn)既定的教學目標。

教師專業(yè)培訓和對課程的修訂與規(guī)劃都是對課程質(zhì)量監(jiān)測的及時回應(yīng)?；诮虒W質(zhì)量的實時變化，各州公民道德教育課程教研組專家還需就質(zhì)量監(jiān)測中出現(xiàn)的重點問題組織教師定期參加培訓，更新教學知識，修正教學方法，改善教學效果。具體而言，學年伊始，各州會借助教師研討大會，根據(jù)課程評價標準，從育人功能、教學資源、教學設(shè)計、教學重點、績效評估、教師培訓等方面對上一學年的教學成效進行評估、反思和討論（見表1），并據(jù)此制定本年度教學增效措施，提出課程修訂意見，規(guī)劃教師培訓內(nèi)容，并依據(jù)實時課程質(zhì)量監(jiān)測結(jié)果對培訓內(nèi)容進行調(diào)整與修訂。

表1 北萊茵-威斯特法倫州公民道德教育課程評價標準（中等教育階段）

三、當代德國公民道德教育課程發(fā)展的現(xiàn)實困境

德國公民道德教育課程體系擁有清晰的培養(yǎng)目標，完整的內(nèi)容體系，豐富的實施模式和良好的質(zhì)量保障體系，全面推動了德國民主認同和跨文化認同的進程，取得了良好的教育效果。但自2000年以來，因“РISА震驚”引發(fā)的基礎(chǔ)教育課程改革，導致學校教學開始過分強調(diào)學生學業(yè)成績的提升，使公民道德教育課程地位邊緣化；課程內(nèi)容浮于表面；教學方式過度政治化；課程發(fā)展前景不樂觀等諸多問題出現(xiàn)。這在一定程度上影響了德國公民道德教育課程的實施效果。

（一）內(nèi)容困境：“惰性知識”難以應(yīng)用與遷移

雖然德國要求公民道德教育課程應(yīng)密切關(guān)注與個體社會和政治生活相關(guān)的各類事件，但為顯著提升學生的學業(yè)成績，教師不得不轉(zhuǎn)而重視政治、社會和經(jīng)濟領(lǐng)域中客觀知識的傳授，致使現(xiàn)實生活中生動的政治、社會和道德問題被忽視，將知識學習與學生經(jīng)驗、日常生活相分離。由于教師過度重視學生對客觀知識的識記，學生的知識應(yīng)用與遷移能力受到了忽視，只能形成大量“惰性知識”。這些知識“僅為大腦所接受卻不加以利用，或不進行檢驗，或根本沒有與其他新穎的思想有機地融為一體”[12]。由于缺乏與真實感受、日常體驗的自由連接，學生很快就會遺忘這些“惰性知識”，這進一步會導致學生“日常經(jīng)驗難以得到豐富”，“習慣于一知半解和生吞活剝教材”，并“削弱思想的活力和效率”[13]，使其理性思維、批判性思維與創(chuàng)造性思維的發(fā)展受到影響，繼而難以運用所學知識解決日常社會生活中的具體問題，導致課程內(nèi)在的育人價值難以有效實現(xiàn)。

（二）教學困境：“政治化”宣傳取代批判性反思訓練

德國中小學階段的公民道德教育是一門綜合性學科，涉及宗教、倫理、政治、社會、經(jīng)濟學與法學等多領(lǐng)域內(nèi)容。但其課程內(nèi)容與政治的關(guān)系最為密切，所以德國歷史上就有利用公民道德教育來改良國民性，宣傳政治主張的傳統(tǒng)，公民道德教育也就不可避免地承擔了一部分政治教化的功能。但受“泛政治化文化”的影響，“政治正確”逐漸成為社會的普世價值和文化認同，人們在情感上對政治權(quán)力也表現(xiàn)出極度崇拜、迷戀，甚至是畏懼。這導致在當前學校教學中，一部分教師在教學過程中解讀和分析政治、社會或道德現(xiàn)象的方式過于單一，以往充滿爭論的課堂教學變成了對相關(guān)政策的介紹或訓示，政治色彩被過分突出與外顯，從而遠離了真實的社會生活,使得課堂教學浮于道德或政治共鳴，忽視了學生的主體地位，淡化了學生的“個性化”體驗，缺失了對社會問題進行批判性反思的機會, 難以實現(xiàn)對個人情感、態(tài)度、價值觀塑造的目的。特別是當學生滿懷憧憬地走向社會, 卻發(fā)現(xiàn)現(xiàn)實問題遠比課堂上的問題要復雜, 而自身卻沒有形成“價值共識”，缺乏實施批判性反思的能力。如果難以解決這類充滿紛爭與矛盾的現(xiàn)實問題，學生就會對過往的知識學習產(chǎn)生迷茫與懷疑，削弱自身的學習動機。

（三）發(fā)展困境：學科融合受到制約

雖然公民道德教育課程與其他學科知識關(guān)系密切，相輔相成，卻也存在著相互競爭的關(guān)系，這導致其課程內(nèi)容面臨著與其他學科知識不易融合的困境，制約其發(fā)展。

公民若是想從道德或政治上對一件事情做出判斷，就不可避免地需要從多個方面了解其產(chǎn)生的具體背景。因此，只有公民道德教育課程與其他學科課程在內(nèi)容上實現(xiàn)互融互通，才能進一步發(fā)展學生的反思性和創(chuàng)新性思維，進而促進人的和諧且全面發(fā)展。但在實施過程中，其課程內(nèi)容極易被其他學科知識淹沒，消失在紛繁復雜的事實信息之后。具體而言，當公民道德教育課程與其他學科內(nèi)容融合后，教師難以承擔講解事實信息和激發(fā)學生批判性反思的雙重任務(wù)，學生也極易沉溺于新鮮的事實信息之中，而失去對事實信息進行批判性反思的興趣，這就會導致課堂輕價值批判，而重事實信息傳遞，最終使本該占據(jù)教學主動地位的公民道德教育退居到其他學科知識之后。