王曉春 顧海紅

[摘 要]深度學習作為全新的教育理念，被認為是發(fā)展學生核心素養(yǎng)的重要路徑以及未來中小學課堂教學改革的主要方向。語文深度學習的內(nèi)涵具有豐富性、多維性和實踐性等特征。全面有效地實施、推進深度學習，就要建構(gòu)一套有效的操作策略。具體策略包括如下四種：由淺入深的學習——高階思維策略，由點到面的學習——聯(lián)結(jié)整合策略，由文到人的學習——智慧對話策略，由知到行的學習——語用遷移策略。正確的策略，能使深度學習有效地促進學生語文核心素養(yǎng)的全面發(fā)展，給語文課堂教學帶來深刻的變革。

[關(guān)鍵詞]深度學習;內(nèi)涵特征;策略建構(gòu)

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2021）28-0013-03

深度學習作為全新的教育理念，被認為是發(fā)展學生核心素養(yǎng)的重要路徑以及未來中小學課堂教學改革的主要方向。隨著深度學習實踐和探索的不斷深入，語文深度學習也越來越受到廣大語文教師的關(guān)注。那小學語文深度學習具體包含哪些內(nèi)涵與特征呢？它在語文學習中的意義和價值該如何體現(xiàn)？當前小學語文課堂如何有效地開展深度學習呢？針對這些大家比較關(guān)注的問題，筆者嘗試做一些探討。

一、語文深度學習的內(nèi)涵分析

什么是語文深度學習？這一問題，目前還沒有一個權(quán)威的被廣泛認同的定義。筆者試圖從語文學習本質(zhì)和深度學習的內(nèi)蘊中，結(jié)合自己多年的語文深度學習實踐經(jīng)驗和反思，對此概念進行可操作性的概括。語文深度學習是以經(jīng)典作品為語文課程教學內(nèi)容，以培養(yǎng)學生語文核心素養(yǎng)為課堂教學主旨，以有效的言語實踐活動為課堂教學主線，以引發(fā)認知沖突和高階思維為課堂教學的抓手，以深入的體驗、探究和對話為課堂主要的學習方式，促進學生精神與言語品質(zhì)共生的課堂學習活動。

在以上對語文深度學習的界定中，我們可以歸納出它如下的內(nèi)涵特征。

（一）教學內(nèi)容是文質(zhì)兼美的經(jīng)典作品

經(jīng)典作品是指選編在語文教材中的一篇篇精美的課文。這些課文思想情感積極向上，謀篇布局匠心獨運，遣詞造句精心推敲，文體風格豐富多樣。它們被安排在不同的年級和單元中，擔負起全面提高學生語文素養(yǎng)的重任。語文深度學習，只有以這些經(jīng)典作品為教學內(nèi)容，才能讓學生的課堂學習有一定的深度和廣度，在知識和能力的最近發(fā)展區(qū)獲得最大限度的發(fā)展。

（二）課堂教學主旨是培養(yǎng)語文核心素養(yǎng)

對小學生而言，語文核心素養(yǎng)主要包括語言能力的歷練、思維品質(zhì)的提升、審美情趣的發(fā)展、文化修養(yǎng)的熏陶等。這些方面的獲得，必須借助于課堂上的深度學習，通過保持學生學習狀態(tài)中語言、思維和情感的適度張力來保證語文核心素養(yǎng)的落地生根。

（三）課堂教學主線是積極開展有效的言語實踐

深度學習更加注重對知識的理解、建構(gòu)、遷移、運用。有效的言語實踐，在語文課堂上主要表現(xiàn)為對經(jīng)典作品中規(guī)范精彩的語言文字的感悟和表達形式及規(guī)律的把握;在此基礎(chǔ)上，將學到的語匯和言語表現(xiàn)形式遷移到新的語境中，從模仿到創(chuàng)生，不斷提高言語實踐的頻率和言語表達的能力。此外，引導(dǎo)學生閱讀不同文體風格的作品，掌握豐富多樣的閱讀方法，并遷移到其他相關(guān)的作品閱讀中，豐富學生的閱讀經(jīng)驗，逐步提高學生的閱讀能力和水平。

（四）課堂教學抓手是引發(fā)學生的認知沖突和高階思維

語文深度學習需要有高質(zhì)量的問題作為價值引領(lǐng)，使學生深入展開語文知識和技能的學習。高質(zhì)量的問題能夠真正引發(fā)學生的認知沖突，激發(fā)學生的好奇心和求知欲，讓學生的思維走向深入，從而激活學生的高階思維，培養(yǎng)學生良好的思維品質(zhì)。

（五）主要學習方式是深入的體驗、探究和對話

面對經(jīng)典作品，在有效的問題情境下，學生會產(chǎn)生內(nèi)在的認知沖突，從而調(diào)動自己的生活經(jīng)驗和知識積累開展探究，在具體的言語情境中與文本進行深入對話，與同伴進行思想觀點的碰撞，開展合作交流，并生成學習的智慧。

（六）核心價值指向?qū)W生精神與言語的品質(zhì)共生

人的精神從哲學層面可以分成知、情、意三方面，即認知、情感和意志。對語文課程來說，關(guān)鍵要培養(yǎng)學生積極健康的思想、情感、態(tài)度和價值觀，而教材中的經(jīng)典作品正好為學生的精神發(fā)展提供了豐富的養(yǎng)料，在潛移默化和日積月累中慢慢凝聚成學生的基本的態(tài)度和核心價值觀。另一方面，學生言語能力的發(fā)展，主要依靠積累豐富的語言材料并掌握靈活多樣的表達規(guī)律。而教材的經(jīng)典作品，不僅包含著豐富鮮活的語匯，而且蘊藏著謀篇布局的精妙和遣詞造句的規(guī)范。語文深度學習的核心價值，就是促進學生內(nèi)在精神與言語的同生共長，在提高認識能力的基礎(chǔ)上掌握豐富的語匯和表達方式，在提高言語實踐能力的基礎(chǔ)上豐富學生內(nèi)心的精神世界。

二、語文深度學習的策略建構(gòu)

語文深度學習的內(nèi)涵具有豐富性、多維性和實踐性等特征，它需要在課堂上建構(gòu)一套有效的操作策略來加以系統(tǒng)實施和全面推進。下面筆者結(jié)合統(tǒng)編教材六年級《橋》這篇課文的教學，具體闡述語文深度學習需要采用的幾種重要策略。

（一）由淺入深的學習——高階思維策略

在語文課堂上，深度學習要體現(xiàn)由淺入深的縱向?qū)W習過程。在這方面，布魯姆的教育目標分類學理論為我們提供了重要的操作依據(jù)。此理論認為，學生在課堂上的一個完整的學習過程，從認知維度看，應(yīng)該體現(xiàn)思維由淺入深的六個臺階，依次是記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價和創(chuàng)造。“記憶”主要是對已掌握的知識和經(jīng)驗的回憶，“理解”是利用已有的知識和經(jīng)驗對新知進行解釋并領(lǐng)會，“應(yīng)用”是通過對掌握的知識和方法的遷移來解決學習情景中的基本問題，“分析”用來區(qū)分和領(lǐng)會知識點或內(nèi)容要素之間的相互關(guān)系，“評價”是對學習的主題、內(nèi)容及其形式等所表現(xiàn)出的正誤、優(yōu)劣、得失等進行評判，“創(chuàng)造”則是通過新舊知識或思想的碰撞來形成新觀點、解決新問題和建構(gòu)新作品。在語文深度學習過程中，記憶、理解和應(yīng)用三個層面的思維難度相對較低，被稱為低階思維;而分析、評價和創(chuàng)造三個層面的思維難度相對較高，被稱為高階思維。從這個意義上講，由淺入深的學習，就是要引導(dǎo)學生的思維從低階走向高階的過程。

比如，《橋》是一篇微型小說，講述了一個山村在山洪暴發(fā)時，老支書指揮村民從一座木橋安全撤離，自己和兒子卻不幸犧牲的感人故事。課文多處對大雨、洪水和木橋等環(huán)境進行了簡短而生動的描寫。教學時，教師先讓學生找出這些描寫環(huán)境的語句讀一讀，體會當時村民面臨的危險境遇。此時，學生的思維處在“理解”的層面。接著，教師追問：“課文中的這些環(huán)境描寫有什么用？”通過思考，有的認為這些環(huán)境推動了情節(jié)的發(fā)展，讓故事變得驚心動魄;有的認為這些環(huán)境襯托了老支書臨危不懼、勇敢擔當?shù)木衿焚|(zhì)。此時，學生的思維進入到了分析層面。從理解層面進入分析層面，說明學生的思維從低階進入了高階，思維能力逐步提高。

課文重點描寫了老支書的光輝形象。在課堂上，教師讓學生先找出描寫老支書動作、語言和神態(tài)的句子;然后提問：“這是一個_________的支書？”于是，學生獨立思考，圈畫批注，暢所欲言，得出的支書形象：大公無私、沉著冷靜、舍己為人、以身作則、忠于職守。在這個學習環(huán)節(jié)，學生的思維處在理解的層面。為將學生的思維向前推進，教師進一步引導(dǎo)：“你能否從描寫老支書的五句話中概括出一個詞語？可以把老支書比作什么？”學生通過交流，最后覺得用“老漢如山”最為恰當。在此基礎(chǔ)上，教師進一步追問：“請再進一步細讀描寫老支書的五句話，每句話側(cè)重寫出老支書什么如山？”學生通過精讀、深思和討論，最后依次得出老支書鎮(zhèn)定如山、命令如山、冷峻如山、鐵面如山、父愛如山。此時，學生的思維已經(jīng)進入到了分析和評價的層面;同時，教師通過“____如山”的個性化語言表達，讓學生的思維進入到創(chuàng)造的層面。

（二）由點到面的學習——聯(lián)結(jié)整合策略

深度學習是一種有意義的學習，要求教師將碎片化的知識和孤立的技能進行整合和重組;同時，根據(jù)學生的認知特點以及學科的結(jié)構(gòu)、邏輯體系，將學生已有的認知結(jié)構(gòu)與新知識建立起聯(lián)系，以提高學生的學習興趣和學習效率。

在語文課堂中，學生對作品的學習一般都是從整體入手再進行局部探究，最后又回歸整體。在意義的建構(gòu)上，整體總是大于局部之和。因此，由點到面的學習，就是強調(diào)在局部學習的基礎(chǔ)上，必須要發(fā)現(xiàn)局部與局部之間的內(nèi)在關(guān)系，并通過內(nèi)在邏輯的聯(lián)結(jié)和整合，提高學生對事物或知識的完整性認識。

在語文教學中，教師可采取多角度的聯(lián)結(jié)整合的策略引導(dǎo)學生展開深度學習。比如，課文《橋》的教學，要重視以下三個方面的聯(lián)結(jié)整合。

首先從教學思路上看，要重視教學板塊的聯(lián)結(jié)整合。教師把課文的學習分成以下五個板塊。一是概括小說要素，理清故事情節(jié);二是品讀環(huán)境語句，體會形勢危急;三是品讀老支書語句，體會崇高品質(zhì);四是品讀小說結(jié)尾，創(chuàng)設(shè)情境續(xù)寫;五是分享學習心得，拓展課外閱讀。這五個學習板塊環(huán)環(huán)緊扣，聯(lián)結(jié)整合成一個深度語文學習的完整過程。

其次，從本單元需要掌握的語文要素來看，要重視小說三要素之間的聯(lián)結(jié)整合。課堂上，教師不僅要引導(dǎo)學生從情節(jié)、環(huán)境和人物三個要素去理解小說的內(nèi)容，而且要讓學生發(fā)現(xiàn)三個要素之間的關(guān)系。比如，對大雨、洪水和木橋等環(huán)境的描寫推動了情節(jié)的發(fā)展;在這樣險惡環(huán)境下，展開人物描寫，更加襯托人物崇高的精神品質(zhì)。

其三，從本節(jié)課需要掌握的閱讀方法來看，要重視“讀薄”和“讀厚”的聯(lián)結(jié)整合。教學中，首先教師引導(dǎo)學生對小說的環(huán)境和人物進行理解和概括，從環(huán)境描寫中讀出了“洪水如魔”四個字，從人物描寫中讀出了“老漢如山”四個字，這樣讓學生初步掌握把小說“讀薄”的方法;其次，教師引導(dǎo)學生圍繞“洪水如魔”這一核心詞語，品讀課文中描寫洪水樣子的關(guān)鍵詞語，這樣能豐富學生的思想情感，深化學生對語言表現(xiàn)力的領(lǐng)會;其三，圍繞“老漢如山”這一關(guān)鍵詞，引導(dǎo)學生從人物的動作、語言和神態(tài)中，進一步深刻領(lǐng)會老支書的精神，如“鎮(zhèn)定如山”“命令如山”“鐵面如山”等。通過本課的教學，學生懂得，閱讀小說，不僅要學會高度的概括和提煉，把小說的情節(jié)、環(huán)境和人物“讀薄”，而且要通過細致的體驗和豐富的想象，把小說“讀厚”。在“讀薄”與“讀厚”間，學生完成對小說的深度閱讀，獲得了閱讀智慧和能力的發(fā)展。

（三）由文到人的學習——智慧對話策略

語文深度學習的資源，不僅是經(jīng)典作品和作品背后作者的思想和情懷，而且還有學生基于作品的理解感悟、學生廣闊的生活背景以及豐富的知識儲備。這包括學生之間的思想交流和智慧碰撞，教師本身對作品內(nèi)涵的真知灼見和精心預(yù)設(shè)等。在語文深度學習中，作品是相對靜態(tài)的學習資源，作品背后的作者其人以及課堂中學生和教師，是動態(tài)的學習資源。語文深度學習的過程是學生走進文本、探究作者思想情感并把握言語表達規(guī)律的過程，也是學生與文本之間、學生與學生之間、學生與教師之間開展智慧對話的過程。

在《橋》的教學中，當學生閱讀感悟了小說環(huán)境描寫特點和人物外在表現(xiàn)及內(nèi)在品格以后，教師引導(dǎo)學生重新審視小說的題目——“橋”，引導(dǎo)學生質(zhì)疑：“這篇微型小說主要寫老支書這個重要角色，作者為什么要用‘橋作為題目呢？”此時，教師要采用智慧對話的策略，引導(dǎo)學生的思維向深處漫溯。課堂上，教師引導(dǎo)學生去挖掘“橋”的豐富含義，先尋找到最淺層的含義，把它作為思考的起點;然后結(jié)合課文的內(nèi)容，一步步進行聯(lián)想和推理。有的學生說：“‘橋的最淺層的意思就是小說中的那座木橋。”有的學生進一步聯(lián)想，說：“這還是一座‘父愛之橋，因為老支書最后把兒子推上木橋，想把僅有的生的希望留給兒子。”有的學生說：“這是一座‘忠于職守的橋?！贝藭r，學生的思維開始走向深入。有的學生說，這座橋就是老支書的“精神之橋”;有的學生說，這是一座“生命之橋”;還有的學生從老漢作為黨支部書記這一身份，認識到這是一座聯(lián)系著黨和群眾的“連心橋”……

由此可見，語文深度學習，可以由“文”入手，尋找深入學習的合理起點和有效路徑。真正意義上的深度學習，要基于學生的知識經(jīng)驗和認知起點，將學生帶入屬于他們自己的“最近發(fā)展區(qū)”。

（四）由知到行的學習——語用遷移策略

語文深度學習十分注重對語文知識和技能的理解、建構(gòu)、遷移和運用。在課堂中，教師要積極開展有效的言語實踐活動，以促進學生對作品內(nèi)涵及其表達規(guī)律的深度理解。同時，教師既要善于拓展相關(guān)的作品，引導(dǎo)學生開展舉一反三的語文要素的實踐活動，又要創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的情境，讓學生進行仿寫，遷移運用語言。這樣的策略，引導(dǎo)學生積極開展由知到行的學習，不僅能檢驗學生在語文學習中“知”的成效，而且能培養(yǎng)學生對語言的運用和拓展能力。

在學完《橋》這篇課文以后，教師圍繞本課的小說三要素和閱讀小說的兩種方法，設(shè)計了由“知”到“行”的兩道練習題。

第一道題是在小說結(jié)尾的基礎(chǔ)上，創(chuàng)設(shè)了如下的寫話語境：

在祭奠的那一刻，老太太做了一個什么動作，說了一句什么話，臉上露出怎樣的神情，周圍的環(huán)境特點是怎么樣的……請展開想象，用分行的形式寫幾句話，比一比誰寫的內(nèi)容最打動人。

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有一個學生寫下了這段文字：

洪水退了，大地一片狼藉……

老太太眼里噙滿淚水。

“老伴，兒子，一路走好……”

她撿來一根樹枝插在斷橋頭，

把手里久久攥著的東西安放在邊上。

那是一張全家福。

在這段文字中，有環(huán)境描寫，有人物神態(tài)、語言和動作的描寫;最后一句話，起到了一種意想不到的表達效果，具有一定的感染力。

教師設(shè)計的第二道題是讓學生把握小說的三要素，課后閱讀一篇經(jīng)典的微型小說，先把它“讀薄”再把它“讀厚”，并談?wù)勛约旱拈喿x收獲。

上述兩道語用遷移練習題，旨在引導(dǎo)學生開展由知到行的語文深度學習，讓學生的語文知識和技能學得更扎實、更靈活、更有效。

總之，語文深度學習的內(nèi)涵特征決定了它策略建構(gòu)的要素和方式。正確的策略，能使深度學習有效促進學生語文核心素養(yǎng)的全面發(fā)展，給語文課堂教學帶來深刻的變革。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 鄒佳叡.深度學習視域下統(tǒng)編版語文教材使用研究[J].教育評論，2020（8）.

[2] 鄧曉芒.哲學入門[M].北京：商務(wù)印書館，2019.

（責編 韋 雄）