秦程節(jié)，焦月麗，彭金成

(廣東技術師范大學 馬克思主義學院，廣東 廣州 510665)

翻轉課堂(Flipped Classroom)于20世紀90年代初期在美國興起。根據(jù)翻轉課堂的先驅(qū)者喬納森·伯格曼和亞倫·薩姆的原初定義，“翻轉課堂一般是指學生在家觀看教學視頻，然后在課堂上完成傳統(tǒng)的家庭作業(yè)。”在此基礎上，他們進一步提出“翻轉學習”概念，即“從群體學習空間轉移到個體學習空間，從而把群體學習空間變成一種動態(tài)的、交互的學習環(huán)境，學生運用概念并創(chuàng)造性地進行自主學習，教師則從旁給予指導。”“翻轉課堂”最樸素的解釋就是重新調(diào)整課堂內(nèi)外的時間，將傳統(tǒng)的課堂講授為主的教學方式調(diào)整為課堂內(nèi)外的全方位教學模式，以教學流程的變革實現(xiàn)知識傳授的提前和知識內(nèi)化的優(yōu)化。作為一種引介而來的教學模式，因重置了知識傳授和知識內(nèi)化的時空順序，并具有顯著增強課堂互動、促進學生深度學習等突出優(yōu)勢，近年來廣泛應用于高校思想政治理論課教學實踐，成為推動高校思政課“課堂革命”的一個重要突破口。

一、高校思政課翻轉課堂的特征

(一)教學程序重置

傳統(tǒng)思政課堂一般以教師為中心，即教師課堂講授知識，學生課后完成作業(yè)、鞏固和內(nèi)化知識，體現(xiàn)為“以教導學”的教學模式。翻轉課堂改變了傳統(tǒng)思政課堂的教學慣性，把傳統(tǒng)教學模式中“先講授后解決問題”在時空上進行轉換，通過視頻微課將知識學習前置，將教學過程中的知識內(nèi)化環(huán)節(jié)安排在課堂之中，體現(xiàn)為“以學定教”，形成了“課前學習+課堂答疑”的認知學習模式。在翻轉課堂教學模式下，知識講授由課中變成課前，由課內(nèi)變成課外，由教師講解變成學生觀看視頻。學生課前主要圍繞教師提供的教學資源或?qū)W習資源完成自主學習。課堂時間主要用于師生間合作探究，側重知識應用與疑難問題的研究，培養(yǎng)學生分析評判等高級思維能力，促進學生主動思考與個性化學習。

(二)師生角色重構

長期以來的傳統(tǒng)思政課教學都是以教師、教材、課堂為中心，多數(shù)教師已習慣于灌輸式教學模式，把學生當作教育的客體，看成是單純的知識接受者，師生雖然共處“教學場”中，但彼此互動并未敞開，造成了“教”與“學”的分離，降低了思政課教學的實效性。翻轉課堂則實現(xiàn)了知識傳授和知識內(nèi)化完美結合。在翻轉課堂中，由于知識傳遞順序、教學過程的翻轉，使師生關系發(fā)生了重構，由傳統(tǒng)師生關系“傳遞—接受”式的“主客二分”轉化為“主導—主體”相結合的“主主合一”模式。一方面，教師不再是“知識壟斷者”，而是從知識的傳授者變成了“從旁指導者”。教師在課堂教學中承擔起“策劃人、管理員、導向者、服務者、導師、教練、挑戰(zhàn)者、技術顧問、評論者、問題解決者以及新技術實踐者”等多重角色。另一方面，翻轉課堂強化了學生的主體地位，即學生從被動學習者變成了主動研究者。學生自主掌握學習時間和進度，有選擇性地閱讀、理解教學內(nèi)容，自主完成相關知識的學習和探究。這種逆序教學模式，將學生“課前學”與“課中做”相結合，充分調(diào)動了學生學習積極性，推動了學生從傳統(tǒng)“接納性學習”到“探究性學習”的轉變。在這個師生共同體中，師生之間不再是傳授與聆聽、命令與服從的支配關系，而是在彼此信賴、平等互助的基礎上達成了以“教師引導—學生探究”的新型主體間關系。

(三)知識深度學習

如果說，“程序重置”是翻轉課堂的表層特征，那么從結構主義的視角來看，促進“深度學習”才是翻轉課堂的本質(zhì)特征。深度學習(Deep Learning)，亦稱深層學習，由歐洲著名學者馬頓(Ference Marton)和賽喬爾(Roger Saljo)提出，是一種對學習狀態(tài)的“質(zhì)性”描述，強調(diào)學習者在理解基礎上的學習，它包含了高水平或主動的認知加工，有別于表層學習的低水平認知加工。根據(jù)結構主義的理論闡釋，一切人類活動都具有表層與深層雙重結構，“表層結構是人們可以‘說出、寫出、聽到、看到的’，而深層結構是‘存在于說話者、寫作者、聽者或讀者的心理”。隨著思政課翻轉課堂的試點和逐步推廣，翻轉課堂的本質(zhì)特征逐漸顯現(xiàn)，其出發(fā)點及歸宿乃是通過對傳統(tǒng)課堂的翻轉，把知識傳遞的“淺層學習”移出課外，從而留出寶貴的課堂時間用來進行有意義的“深層學習”。具體來說，翻轉課堂堅持以學生為中心，提倡尊重學生的個體差異，課前允許學生自定學習步驟，通過視頻微課等網(wǎng)絡資源進行充分的自主學習，有余力的學生還可以拓展學習，有效降低認知負荷。課中堅持以問題為導向，強調(diào)批判性學習和自主探究學習相結合，將有限的課堂時間主要用于師生間開展高認知性、高主動性的項目式學習，“既要求學習者高情感投入和高行為投入，也注重認知結果方面的概念轉變和復雜認知結構的養(yǎng)成”。這種以自主探究、合作研討為標志的探究式課堂學習，有效地激發(fā)了學生的課堂參與積極性和自主探究的熱情,不僅實現(xiàn)了對傳統(tǒng)教學上的程序重置，而且還蘊含著通過程序重置來實現(xiàn)學生深度學習的深層意義。

二、高校思政課實施翻轉課堂教學改革的價值意蘊

思想政治理論課是高校落實立德樹人根本任務的關鍵課程，肩負著傳播馬克思主義理論、培養(yǎng)出符合時代需求的高素質(zhì)人才的職責與使命。不同于一般意義上的知識教育，高校思政課是以知識為載體的思想教育和價值引領，有著嚴密的科學性和高度的思想性。建構思政課“翻轉課堂”教學模式，努力做到“配方”新穎、“工藝”精湛、“包裝”時尚，提升高校思政課教學效果、展現(xiàn)思政課教學親和力，推動學生更好地實現(xiàn)全面發(fā)展和深度學習。

(一)創(chuàng)新教學方式，提升思政課教學實效性

當前，思政課教學面臨如何“教”與如何“學”的雙重困境，部分教師灌輸規(guī)訓多于個性展現(xiàn)，忽視教學方法的創(chuàng)新，導致學生參與課堂的積極性不高。相關調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，“約68%的學生表示一開始對思政課很有興趣，進入教學過程后卻逐漸失去興趣。”相比較而言，翻轉課堂最大特點在于其對傳統(tǒng)思政課堂教學結構和教學時序的大膽突破，將傳統(tǒng)的知識課堂遷移到課外，而把知識內(nèi)化的過程放在課內(nèi)。這一變化，重新整合并優(yōu)化了教育資源，使得原來靜態(tài)的、獨白式的教學過程轉變?yōu)閹熒邮降膭討B(tài)過程，“這實際上也讓原來的消費式課堂變成了生產(chǎn)式課堂和創(chuàng)造式課堂?！痹谡n下，學生自主選擇學習時間，自主控制學習節(jié)奏，享受不受時空限制的多通道學習和個性化學習，提高了學生學習的自由度。在課上，由于課前對所學內(nèi)容進行了“熱身”，課堂焦點不再是側重于低階思維的知識傳播，課堂時間主要用來指導學生開展高階能力的拓展訓練。學生在課堂上既可以展示小組學習成果，也能夠以更加靈活、自主的方式參與問題討論，這就最大限度地鍛煉了學生獨立思考、自主學習的能力，進而提高學生課堂的參與度和學習實效。

(二)師生平等互動，展現(xiàn)出思政課教學親和力

翻轉課堂堅持以“學”為中心，體現(xiàn)學生的主體地位。教師由課堂的主導者轉變?yōu)槠降鹊膮⑴c者，轉變?yōu)閷W生深度學習的激發(fā)者。在翻轉課堂中，“教師與學生的關系將更少地體現(xiàn)為有知識的教師教導無知的學生，而更多地體現(xiàn)為一群個體在共同探究有關課題的過程中相互影響?！睅熒巧闹貥?，拉近了師生之間的距離，使思政課教學更加具有針對性和親和力，能顯著提高學生對思政課的認同感。首先，教師以解惑者的身份直面學生，引導并啟發(fā)學生主動地思考問題、探究問題，通過互動對話達成共同認可的價值觀念或者對思想政治教育內(nèi)在的理性認同，實現(xiàn)思政課入腦入心的教育功能。其次，師生作為人格平等的主體在互動中促進關系更融洽、獲得彼此寬容和尊重?！敖處煵辉偈侵R的唯一來源，多主體知識體系逐漸形成，促進了教學主體權威性的消解，使主體間的民主、平等得以真正實現(xiàn)?！弊詈?，教師作為學習者一同參與到課堂研討活動中去，適時檢視學生之間合作學習情境、關注學生個體差異，并給予及時的富有針對性的幫助與指導。這種“學教一體”的耦合式教學模式，融洽了師生關系，為課堂教學注入了生機與活力，有利于師生在解疑答惑中真正實現(xiàn)教學相長。

(三)促進深度學習，推動思政課教學入腦入心

“思想政治工作從根本上說是做人的工作，必須圍繞學生、關照學生、服務學生，不斷提高學生思想水平、政治覺悟、道德品質(zhì)、文化素養(yǎng)，讓學生成為德才兼?zhèn)?、全面發(fā)展的人才?！睂崿F(xiàn)這一育人目標，高校思政課必須因事而化、因時而進、因勢而新，積極踐行翻轉課堂教學理念，促進學生深度學習。傳統(tǒng)思政課堂注重學習過程的知識傳遞，即所謂“傳道、授業(yè)、解惑”，并把這一過程放在最重要的環(huán)節(jié)上，但卻忽視了教學對象的個體差異和個性需求，學生的能動性得不到應有的發(fā)揮，教學效果一般。翻轉課堂則有效扭轉了這一教學困境，使學生的學習自主權得到極大的釋放。它通過前置淺層學習目標，典型的是通過視頻技術進行直接教學，從而把課堂時間解放出來進行更高層次的高階目標的深度學習，幫助學生實現(xiàn)高階思維能力的培養(yǎng)。在這種模式下，學生學習過程發(fā)生了根本性逆轉，即從以獲取知識為目的的傳統(tǒng)“接受型學習”模式發(fā)展為以問題意識為導向的“研究型學習”模式。在課堂討論中，針對學生在課前自主學習過程中遇到的疑難問題和價值困惑，師生之間、生生之間可以充分地進行“案例分析”、“角色扮演”或“批判性辯論”，通過觀點爭鳴共同研究解決問題。在翻轉課堂模式下，學生置身于以問題為線索的教學情境中，能夠更加積極主動地參與學習討論并貢獻自己的智慧，借助群體思維碰撞主動完成個體有意義的知識建構與知識同化，進而達成對知識的深度理解、有效遷移和靈活運用。

三、高校思政課實施翻轉課堂教學改革的困境與挑戰(zhàn)

相對于傳統(tǒng)思政課堂，翻轉課堂實現(xiàn)了師生角色的轉換，能夠促進學生的深度學習，實現(xiàn)了對傳統(tǒng)思政課教學的守正革新。但毋庸諱言，高校思政課翻轉課堂教學模式尚未完全成型，部分教師因信息媒介技術運用“不熟練”，導致教學“翻轉”能力不足和教學體驗缺乏；部分教師因翻轉課堂教學投入多、翻轉效果不明顯而感到困惑，存在畏難或觀望情緒，普遍缺乏恒常動力。加之許多高校在翻轉課堂教學改革方面的經(jīng)費投入、制度保障等配套條件存在不足，導致思政課實施翻轉課堂教學改革仍然面臨著諸多困難和挑戰(zhàn)。

(一)教學流程“逆序”挑戰(zhàn)教師知能結構

從翻轉課堂的最初創(chuàng)意來看，結構和模式的翻轉源于“以學生為中心”的基本思考。其結果是不僅創(chuàng)新了教學方式，而且翻轉了傳統(tǒng)教學結構和教學時序。教學結構的變化無疑對教師的“教”提出了更高的要求和新的挑戰(zhàn)。首先，教師在知能結構的整體性、系統(tǒng)性方面把握不足。由于翻轉課堂秉承了其“知識場域”中視頻資源的開放傳統(tǒng)，課前知識傳遞主要以視頻微課形式呈現(xiàn)，但視頻微課的非線性化、微型化特征很難呈現(xiàn)知識點之間的全部內(nèi)在邏輯關系，不利于學生建構系統(tǒng)、完整的知識體系，反而容易使完整的知識體系趨向“碎片化”，導致學生對所講知識點的斷章取義或者碎片化理解。這就要求教師必須基于碎片化和系統(tǒng)性兩個原則科學設計視頻內(nèi)容，兼顧好學科“知識圖譜”的完整性和細化知識點“粒度”之間的關聯(lián)性和平衡性，如何找到一個平衡點無疑是對思政課教師能力素養(yǎng)的一種考驗。其次，翻轉課堂對教師最大的挑戰(zhàn)，就在于如何創(chuàng)造鼓舞人心、面對面的課堂學習。對高校思政課而言，翻轉課堂的價值意義不僅在于展現(xiàn)課堂教學的親和力與感染力，更在于通過課堂翻轉傳遞價值與意義，在授業(yè)、解惑的同時更好地“鑄魂育人”。但從一線教學實踐層面看，肩負著知識傳遞與立德樹人使命的高校思政課教師，既要合理安排時間，精準設置研討話題，又要有效組織課堂討論，啟發(fā)學生對相關問題的深度思考，幫助學生在知識內(nèi)化中實現(xiàn)價值認同，這對于理論視野寬闊、思維層次較高的教師來說，不失為體現(xiàn)高超教學藝術的機會，但對于經(jīng)驗尚缺的年輕教師而言，必然是一項充滿挑戰(zhàn)性的工作。最后，翻轉課堂顛覆了傳統(tǒng)的教學結構，客觀上要求教師必須重新審視和改變自己的教學模式，提升自身的專業(yè)能力、方法能力、教學管理能力等，主動適應研究性學習，這對于對于思政課教師來說無疑又是一大挑戰(zhàn)。調(diào)查顯示，由于本領恐慌，不少思政課教師對翻轉課堂有畏難情緒或持懷疑態(tài)度，堅持使用翻轉課堂的只有18.8%，81.2%的教師偶爾使用翻轉課堂。

(二)學生自主學習動能不足制約翻轉成效

客觀地說，“在翻轉課堂里，每一個孩子都可以按照自己的方式和節(jié)奏學習。”這種學習時間的“私人訂制”，有利于調(diào)動學習者學習的積極性、主動性和創(chuàng)造性，但這種教學模式也對學習者提出了新挑戰(zhàn)。其一，翻轉課堂給學生帶來了新鮮感，然而這種新鮮感卻是容易轉瞬即逝的。由于缺乏教師的學習監(jiān)控和必要的學習反饋，學生課前自學階段的動力系統(tǒng)和激勵機制難以維持，“缺失社會互動的純粹的個體性學習是無法實現(xiàn)真正的持久的深度學習的?！币簿褪钦f，人機交互的被動式學習因教師的“身體缺場”而在某種程度上體現(xiàn)出教學精神的缺位，容易導致學生陷入“孤獨地學習”，學習效果自然大打折扣。其二，部分學生自我約束能力薄弱，自主學習意識匱乏，面對翻轉課堂所要求的課程學習任務，不少學生感到無能為力或者無所適從。研究發(fā)現(xiàn)，在思政課翻轉學習中，囿于長期形成的被動獲取知識思維范式，且缺乏組織討論的過程性訓練，學生經(jīng)常出現(xiàn)合作不夠主動、討論不夠深入、討論時間僵化等問題，各種“敷衍了事”的形式化學習現(xiàn)象普遍存在，導致在翻轉課堂中難以實現(xiàn)“精彩”互動。其三，與傳統(tǒng)課堂相比，翻轉課堂需要學生課余投入更多的時間和精力，如有針對性地完成相關視頻的自主學習，查閱資料、制作PPT、準備課堂演講等。過多占用學生的課余時間，不僅可能會造成學生自由時間支配權的喪失，也造成多項任務強加而來的壓迫感，進而導致部分學生“學習疲勞”，喪失新鮮感。從這個意義上說，翻轉學習其實并非適宜所有層次的學生，它更加“適合于有甘愿被占用課余時間的主動學習態(tài)度、具備基本自學能力與可觀看在線視頻的自學設備的學生”。

(三)教育信息技術“驅(qū)動”加大教師工作負荷

信息技術的運用對實施翻轉課堂具有“驅(qū)動”作用，沒有嫻熟運用信息技術的能力，課堂便無法翻轉，這對于文科背景的思政課教師而言，無疑是一個不小的挑戰(zhàn)。就一線教學實踐而言，視頻微課制作是實施翻轉課堂遇到的最大技術障礙。一方面，翻轉課堂需要教師課前花費大量時間搜集、遴選、整合數(shù)字化資源，受自身時間精力以及教育資源方面的限制，許多教師心有余而力不足，長此以往將導致教師身心疲憊,進而弱化教師對教學改革的熱情。另一方面，為了錄制教學視頻，教師不得不投入時間去通曉資源檢索、加工、處理等相關制作技術。教師既要綜合考慮視覺效果、編制質(zhì)量以及趣味性、知識性、問題情境性，還要根據(jù)不同專業(yè)學生特點錄制不同版本的教學視頻，這些都給思政教師帶來了不小的壓力。工作量的成倍加大與效能產(chǎn)出的不確定性是教師面臨的最大困惑。問卷調(diào)查顯示，超過一半的教師認為“微視頻不好做”，其中9%的教師認為“很難”，66%認為“有點難”，只有22%認為“不難”。由此導致的結果是，教師投身資源庫建設的積極性受到影響，微課視頻的有效供給不足。

四、深化高校思政課翻轉課堂教學改革的對策與建議

面對思政課翻轉課堂教學改革中存在的問題，需要運用系統(tǒng)思維做好頂層設計，從教師、學生以及資源保障等方面進行綜合施策，最大程度發(fā)揮好翻轉課堂應有的價值功能，避免陷入形式主義的誤區(qū)。

(一)組建優(yōu)秀教學團隊，促成教師主體合作

講好思政課關鍵在教師，正所謂“親其師，才能信其道、踐其行”。翻轉課堂也不例外，教師需要具備極強的專業(yè)能力和綜合素養(yǎng)。面對翻轉課堂教學改革新要求，思政課教師應打破個體封閉，實現(xiàn)教師間的主體合作。翻轉課堂雖然有助于思政課教學效能的提升，但也將加大教學及教學管理工作量，單個教師難以在有限的時間內(nèi)完成諸如案例搜集、研究選題、內(nèi)容規(guī)劃及微課制作等系列準備工作，因此需要相應的課程建設團隊，包括具有翻轉課堂能力的教師團隊、技術支持團隊等。團隊形成后，可以進行科學的分工，如教學團隊負責精心打造專題教學內(nèi)容，技術團隊負責微視頻的制作、網(wǎng)絡教學平臺建設及維護等，這樣單個教師的工作量會隨之減輕，制作的視頻還可資源共享。當然，就教師個體而言，作為開展思政課翻轉課堂的組織者、引導者和參與者，需要高度重視自身能力素養(yǎng)的提升。習近平總書記指出：“傳道者自己首先要明道、信道。高校教師要堅持教育者先受教育，努力成為先進思想文化的傳播者、黨執(zhí)政的堅定支持者，更好擔起學生健康成長指導者和引路人的責任?！憋@然，當前思想政治理論課教師應加快提升綜合素質(zhì)，通過教師個體的自我提升，相互合作形成優(yōu)秀教學團隊。

(二)注重翻轉學習引導，激發(fā)學生有效參與

翻轉課堂屬于“學習中心課堂”，其學習活動需要學生的高度參與。學生在學前知識水平、認知能力、認知結構、學習風格等方面存在個體差異，不少學生難以適應翻轉學習的學習節(jié)奏，無論在課前的自主學習還是在課上的協(xié)作與探究學習，都表現(xiàn)得無所適從，最終導致學習交互的失敗。因此，教師需要特別注意加強對學生翻轉學習的引導，逐步培養(yǎng)學生的學習獨立性、團隊協(xié)作學習能力。首先，針對部分學生由于總結歸納能力弱，對視頻微課呈現(xiàn)的分散、無序的知識點有理論困惑以及邏輯關系不清等認知障礙，思政課教師應對照課程標準，梳理知識脈絡，利用思維導圖將知識點系統(tǒng)化，引導學生課前自主學習。其次，要用好課堂教學這個主渠道，“提升思想政治教育親和力和針對性，滿足學生成長發(fā)展需求和期待?！痹谡n堂教學環(huán)節(jié)，教師應把準學生的思想脈搏，強化問題意識，精心挑選互動話題，提高利用問題探究創(chuàng)設問題情境的比重，引導學生運用所學理論知識去觀察剖析社會現(xiàn)象，促進不同觀點的交流和碰撞，從而提升學生思辨力、學習能力、表達能力、協(xié)作能力。

(三)搭建在線學習平臺，共享優(yōu)質(zhì)教學資源

豐富而優(yōu)質(zhì)的在線網(wǎng)絡資源是實現(xiàn)翻轉課堂、滿足個性化需求的基本條件，高校思政課教學也必須緊跟時代步伐，因事而化、因時而進、因勢而新。習近平總書記強調(diào)：“要運用新媒體新技術使工作活起來，推動思想政治工作傳統(tǒng)優(yōu)勢同信息技術高度融合，增強時代感和吸引力?！笔紫龋訌娊逃畔⒓夹g培訓，構建教師技術開發(fā)共同體。目前，阻礙技術有效融入教學的原因主要有兩方面：“一是教師對技術在教學中的價值認識不足，二是教師缺少系統(tǒng)培訓?！睘榇?，學校相關單位應該定期組織思政課教師進行必要的數(shù)字化技能培訓，讓思政課教師不僅有能力制作微視頻，解決優(yōu)質(zhì)視頻資源短缺困境，而且能熟練掌握與在線學習平臺相關的信息技術技能，服務于翻轉課堂教學需要。其次，加強集體備課，整合、共享優(yōu)質(zhì)教育資源。高質(zhì)量教學資源的開發(fā)離不開教師通力合作以及相關經(jīng)驗和成果的分享。為此，可以通過定期舉辦集體備課會的形式，組織教師集體討論課程的重點與難點，預判授課時的疑難問題，圍繞統(tǒng)編教材各章節(jié)的核心問題精心設計知識點并錄制微課視頻，匯集體智慧與力量加強以課程為中心的視頻資源庫建設。最后，加強校際合作，建立在線開放課程聯(lián)盟，實現(xiàn)各高校思政課教育資源共建共享。重點在于借鑒各大高校的MOOC、在線課程等資源以完善學習平臺建設。