朱志平

摘要：范導性與建構性源于康德哲學，其教學意涵具有獨特價值。范導式教學的四個概念或要素——真實性情境、發(fā)展性任務、多元化意義協(xié)商和創(chuàng)造性應用，既對教學有引領作用，又有其獨特的建構性。范導式教學的范導性基于課程標準、注重教學預設、突出規(guī)范性，為建構性指明教學的方向和目標;教學的建構性是對范導性的具體落實，為范導性的實現(xiàn)提供條件和依據。

關鍵詞：范導式教學;范導性;建構性

中圖分類號：G420 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2021）10B-0008-05

一、范導性、建構性及其教學意涵

范導性與建構性是康德哲學的一對重要的概念。“在哲學總體問題上，康德是一位頗具爭議的人物。一方面，他通過對人的認識能力的考察，打破了傳統(tǒng)形而上學試圖建構一個無所不包的理論總體的美夢，以致被盧卡奇等人當作非總體論者;另一方面，他又在理性批判的基礎上，把世界劃分為現(xiàn)象世界和自在之物世界，把世界、自由、靈魂等理解為一種總體性理念，并認為這些理念對人們的行為起范導性作用?！盵1]理性無法直接作用于經驗對象，而只是將知性形成的知識進一步調整為一個完整的總體?？档掳牙硇缘恼砗驼{節(jié)功能，稱為范導。范導意味著理性在構造這種知識的過程中，不是直接參與，而僅僅是在宏觀方面進行引導和調節(jié)。知識是由一個個判斷或者命題構成的，但這些判斷要構成一個體系，就需要理性的介入。知性所面對的是感性的材料，經“加工后”形成判斷，而理性的對象則是知性的判斷，使這些判斷導向一個理論的體系，因此，康德認為理性概念用來對知覺加以統(tǒng)握（范導），正如知性概念用來理解[2]，理性的作用就是對知性的一種規(guī)范和引導，這種作用就是范導性。范導性，也就是理想性、方向性，即我們如何思考與行動。如建造一所房子，事先肯定要有建筑圖紙，這個建筑圖紙就是范導性的。如果康德把世界、自由和靈魂作為范導性概念而統(tǒng)領理性的探索、形成知識過程中指示的“目的與方向”的話，那么，在教學實踐領域，真實性情境、發(fā)展性任務、多元化意義協(xié)商和創(chuàng)造性應用則是引領教學改革方向，提升學生核心素養(yǎng)的范導性概念[3]。

康德哲學的建構性，主要指向認知能力。有了建筑圖紙，就需要各種材料，如磚瓦土石。但康德哲學的建構性不是指這種建筑的“內容”，而是構成建筑的“形式”，因為內容是偶然性的雜多經驗，而形式是必然性的先驗范疇。“建構的（konstitutiv）方法，是知性所使用的方法，它的對象是感性直觀提供的質料。……簡言之，建構是知性運用范疇（原理）對感性對象的建構，其結果是產生了具體的經驗判斷?！盵4]

總之，在人類的知識能力中，其知性部分就是建構性的，而理性部分起到的則是范導性作用。知性中的先天范疇即純粹知性概念就是建構性的部分，它相當于一個建筑的框架，無論建筑材料怎么變，這個框架是不變的，因此，所謂的建構性，就是這個框架，即作為知識的形式的部分，因它參與了建構知識的實際過程。具體到教學實踐中，主張“范導”“建構”的范導性教學，其四個概念或要素（即真實性情境、發(fā)展性任務、多元化意義協(xié)商和創(chuàng)造性應用）可以在各類課程及課程實施中得以應用，因為它確實有助于學生建構知識、提升核心素養(yǎng);但如何應用，應用到什么程度，這是不確定的，這是建構性的獨特要求，需要教師發(fā)揮主觀能動性，展現(xiàn)自身的學科素養(yǎng)及范導水平。

綜上所述，范導性教學的范導性與建構性受康德哲學的啟迪，但又有自身獨特的內涵與要求。范導式教學的四個概念或要素對教學有引領作用，但這種引領，不是隨意套用四個概念或要素，而是需要教師根據課程標準、教材和學生經驗“合目的”地進行建構。

二、范導性、建構性在范導式教學中的應用

目前，教學能力不同的教師遇到的最大困難是，面對著不同經驗的學生，如何根據課程標準的要求和不同的教學內容，使范導式教學的四個基本概念或要素有機融入教學過程之中，使得教學既具有方向性，又具有開放性、靈活性和可操作性，實現(xiàn)范導性與建構性的有機統(tǒng)一。

（一）教學的范導性基于課程標準

課程標準既是課程實施的依據，也是學科學業(yè)質量評估的依據。各學科課程標準是反映學科最新發(fā)展成果、時代特點，促進教師專業(yè)發(fā)展和學生核心素養(yǎng)提升的重要載體。因此，強調教學的范導性，必須研究課程標準并貫徹落實以下要求：

首先，要貫徹落實立德樹人要求。雅斯貝爾斯在《什么是教育》中提醒人們：“教育是人的靈魂的教育，而非理智知識和認識的堆集?！盵5]教學改革必須堅持正確的政治方向，牢固樹立“四個意識”，堅定“四個自信”，堅決做到“兩個維護”。加強理想信念、愛國主義、品德修養(yǎng)、知識見識、奮斗精神等方面的教育，積極培育和踐行社會主義核心價值觀，弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化和社會主義先進文化，引導學生樹立正確的國家觀、民族觀、歷史觀、文化觀和宗教觀，促進學生德智體美勞全面發(fā)展。

其次，要加深課程理解。所謂課程理解，即對課程從政治的、種族的、性別的、美學的、制度的、國際的等方面做全面而透徹的分析與理解。同時，對課程開發(fā)實踐中的諸多問題，如“課程政策”“課程規(guī)劃、設計與組織”“課程目標”“課程實施”“課程評價”“課程與教師”“課程與學生”等，做深入的研究與評估。這些思想都反映在課程標準中。如對課程目標的闡述，總體目標是對學生課程學習預期結果的綜合概括，是專業(yè)人才培養(yǎng)目標在本課程的具體體現(xiàn);具體目標是從素質、知識與能力等方面對學生培養(yǎng)目標進行具體說明。課程目標要面向全體學生，明確教學應達到的基本要求，同時還要考慮學生的個體差異，為充分發(fā)揮學生的學習潛力留有一定的空間。由此可見，范導式教學的范導性，或四個概念或要素的應用，需要教師重視各種課程的特性與實施要求，充分考慮基礎與特長、全面與個性的關系，努力促進全體學生全面發(fā)展。

再次，要落實學科關鍵能力。課程標準中專門設有“實施建議”等內容，主要闡述課程教學的組織實施、評價方法、教材編寫、課程資源開發(fā)與利用、實驗實訓設備配置等建議。教學建議要求教師的教學體現(xiàn)課程改革基本理念，改變以課堂為中心的教學方式，采用多種教學組織形式，融“教、學、做”為一體。因此，范導式教學應引導學校完善促進學生德智體美勞全面發(fā)展的教育體系，引導教師積極探索基于情境、任務導向、深度合作和創(chuàng)造性應用的教學改革方式，密切聯(lián)系學生生活經驗和社會實際，關注學科知識在生產、生活、科技中的應用，關注自然、社會中與學科發(fā)展相關的熱點問題，推動課程改革，提高學生綜合素質，促進學生全面健康成長。