張凱飛

內容摘要：統(tǒng)編版新教材于2017年開始投入使用，新教材的問世，表明如今使用的教學方式也要有所革新。作為語文教學重難點的文言文課數(shù)占比依舊很大。根據(jù)2018年修訂的義務教育語文課程標準（以下簡稱《標準》），把教材中的文言文更細一步地定義為淺易文言文。因此本文在梳理了初中統(tǒng)編教材中淺易文言文的基礎上，闡釋了淺易文言文的教學定位和教學策略，以期能對淺易文言文的教學有所幫助。

關鍵詞：淺易文言文 教學定位 “字詞點” “逆向點” “補充點”

統(tǒng)編版新教材于2017年開始投入使用，新教材的問世，表明如今使用的教學方式也要有所革新。作為語文教學重難點的文言文課數(shù)占比依舊很大。根據(jù)2018年修訂的義務教育語文課程標準（以下簡稱《標準》），把教材中的文言文更細一步地定義為淺易文言文。因此本文在梳理了初中統(tǒng)編教材中淺易文言文的基礎上，闡釋了淺易文言文的教學定位和教學策略，以期能對淺易文言文的教學有所幫助。

一.初中統(tǒng)編教材中的淺易文言文

要對統(tǒng)編版初中語文淺易文言文作研究，首先要對教材中的淺易文言文的編排及其課后習題做統(tǒng)計，以此對初中的淺易文言文有全面地把握和細致地分析。

（一）編排特點

1.編排數(shù)目。從七年級至九年級，教材共安排31課淺易文言文，約占初中課文總數(shù)的21.53%。細數(shù)之后發(fā)現(xiàn)一共38則淺易文言文（其中《論語》十二則看成一則）。從每個年級來看，七年級9課12則，八年級12課16則，九年級10課10則。因六年級上下冊都是采用文言文二則的方式編排課文，所以七年級銜接了六年級的“文言文X則”模式，同時又有一些相對較長的篇目，這能讓學生在適應中成長。且七年級淺易文言文是文白合編的，有淺易文言文的單元篇目為1-2課，所以學生學習淺易文言文的壓力不大。文白分編的編排方法是從八年級開始的，這樣更有利于學生以融合單元目標的方式去系統(tǒng)地學習淺易文言文。

2.選文特點。統(tǒng)編版初中語文教材中的淺易文言文選文在朝代上包括春秋、戰(zhàn)國、西漢、東漢、東晉、南北朝、唐、北宋、明和清，在朝代上覆蓋是比較全面的。其中，戰(zhàn)國時期選文最多，共9篇，選自《論語》《孟子》《列子》《呂氏春秋》《莊子》。在選文文體上，有說、表、贈序、銘、記、傳、書、語錄體、駢文、小說、寓言等，把范圍擴大說，說、贈序、記、史傳、語錄體都是古代散文文體。所以散文文體篇目共23篇，約占淺易文言文總篇數(shù)的60.53%。其他以上提到的文體各有涉獵，但數(shù)目較少，都在1-4篇，故不一一列舉。文言文選文文體的多樣性使初中學段的學生對我國古代文言文文體類型有了基本的認識，相較于小學階段的淺淺涉獵是一個大的飛躍。從內容上說，七年級的選文相對八九年級的更短小，大多是蘊含故事性和哲理性的篇目，像《世說新語》中的《詠雪》《陳太丘與友期行》，還有劉禹錫的《陋室銘》、周敦頤的《愛蓮說》等。八年級文言文篇目最多，但是選文采用了“長短結合”的方式，即有一部分作品難度較大、篇幅較長的寫景、記事和記論說類作品，例如《三峽》《小石潭記》《愚公移山》等，也有篇目相對短小和簡單的作品，例如《答謝中書書》《記承天寺夜游》等。到了九年級，選文時沒有了“文言文X則”的模式，全部都是單篇，篇幅比八年級更長，且加入了史傳類的作品。

綜上所述，從課數(shù)來看，七年級淺易文言文數(shù)目最少，九年級淺易文言文數(shù)目居中，八年級淺易文言文數(shù)目最多，但三個年級安排的文言文課數(shù)相差不多。且七年級是以文白合編的方式進行教學，八年級以后以文白分編的方式系統(tǒng)地教學。其中散文文體的選篇最多，且隨著年級的升高，篇幅也逐漸變長。

（二）課后習題

課后習題是教學活動不可缺少的一部分，是統(tǒng)編教材中語文要素的明線。正確研讀課后習題，于教學策略有極大的幫助。以下是整理出來的共性特點。

1.課后習題的數(shù)量。所有淺易文言文的課后習題量為3-6題，其中教讀課文題量為4-6題，并且分為思考探究和積累拓展兩個部分，而自讀課文題量為3-4題，且只有思考探究部分。

2.課后習題的類型。解釋下列加點詞是占比最多的題型，31課中共有23課有此類型，其占比約為74.19%。該類型題目能讓學生迅速掌握文中的重點字詞和明確一些一詞多義、古今異義的不同。其次，課后題中關于語言和修辭的題目也很多，一共有18課有此類型，其占比為總課數(shù)的58.06%。從中我們可以看出淺易文言文的課后習題注重引導學生豐富語言的積累，并在潛移默化中學習了相對比較基礎的修辭。再次，有些課后習題會為單元寫作任務做好鋪墊，其中有5課有此類型。這里指明確的任務，并非潛在的對應。例如，七年級上冊《寓言四則》課后第5題是改寫課文中的一則寓言，恰巧該單元的寫作主題是發(fā)揮料想和想象。

課后習題最后一題是拓展題，共七種類型，第一是結合所給材料談看法，共10題;并列第二是課外相關閱讀（部分包含閱讀后交談）和解釋詞句，都是6題;第三是改寫、寫作，共4題;四是關于分享成語，共3題;最后是關于謙詞、敬詞的分享和背誦全文，都是1題。根據(jù)數(shù)據(jù)的統(tǒng)計可以看出課后習題非常注重學生的閱讀和分享。

二.淺易文言文的教學定位

要明確淺易文言文的教學定位，首先要分析什么是淺易文言文。然后再去適當挖掘選錄的淺易文言文的文字意義，進而根據(jù)標準尋找提高學生閱讀淺易文言文的教學策略。

（一）淺易文言文的概念

淺易文言文，淺易為修飾詞，即淺易的文言文。先說文言文，王力的《古代漢語》中指出：“文言是指以先秦口語為基礎而形成的上古漢語書面語言以及后來歷代作家仿古的作品中的語言”。[1]所以實際上文言文包含詩、詞、曲、策和駢文等多種文體，但因普通淺易文言文的教學與詩詞曲的教學有較大的不同，所以在本文中，詩詞曲這三種類型暫且不議，只把教科書中選錄的除詩詞曲以外的淺易文言文作為研究對象。

再說“淺易”，“淺易”在現(xiàn)代漢語詞典中意思是“字句或內容通俗易懂”。然而對于文言文來說，這并沒有一個絕對的概念。所以《標準》提出了選文的原則，也在附錄中例舉了文言文背誦的篇目。其對學生學習文言文的要求為“閱讀古代詩詞和淺易文言文，重點考察學生的記誦積累，考察他們能否憑借注釋和工具書理解詩文大意?！盵2]以張秋玲《百年語文課程標準中的“淺易文言文”》的觀點來看，淺易文言文是詞匯和句法常見、充分考慮了文化因素、選文篇幅在二三百字以及合乎中學生閱讀心理的篇目。所以在初中階段，所有的文言文選篇或選段都是淺易文言文。

（二）適當挖掘文本中的文字意義

閱讀是一種自主的、個體的行為，有效地閱讀需要鉆研文本，而鉆研文本需要一定的方式方法。淺易文言文的篇幅雖然很短，但相對于現(xiàn)代文來說字詞之間的含義更為廣闊，需要學生細細品讀。以《岳陽樓記》為例，可以抓住文中出現(xiàn)的兩個“異”深入挖掘。第一個“異”出現(xiàn)在“得無異乎”中，在此句前面交代了重新修建岳陽樓的背景、修建后的美景和“前人之述”，而后就轉到了情感之“異”上。對于每一個遷客騷人而言，因其心境的不同，看到的景色亦不同，其“異”就是“感極而悲”和“其喜洋洋”，就是“以物喜，以己悲”。此時，第二個“異”就出現(xiàn)了，在“或異二者之為”中，這時的“異”，顯然要與前面的境界分開，與之后的“不以物喜，不以己悲”聯(lián)系起來，進而引出“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”的境界。

（三）提升學生閱讀淺易文言文的能力

《標準》在學段目標中指明了學生閱讀淺易文言文的方法，文言文單元目標中也出現(xiàn)了多次的“借助注釋和工具書”，需要積累和感悟中學會運用。學生閱讀淺易文言文的能力并不是一蹴而就的，需要長時間的培養(yǎng)。首先要解決學生的語言陌生化問題，以及部分學生的不確定和不自信問題。當然，不確定和不自信的問題就源于語言的陌生化。要解決這種問題，教師需要更好地豐富課堂，結合學生的心理來調動課堂氛圍，讓學生認識到初中階段的文言文并非是艱澀難懂的。教師需要指導學生閱讀，讓學生了解淺易文言文各式文體的差異性，把握文言詞匯的方法、指導學生正確地理解文言句式和翻譯文言文是其重點，在字、詞、句的積累和傳達的志趣抱負、政治理想等情感中提高學生的文言語感。

三.淺易文言文的教學策略

淺易文言文的教學策略需要從面到點，也需要從點到面。從面到點，即教師需要對第四學段有整體目標，標準中已經對此做出了闡釋。除開整體的學段目標，還需要對每個年級、每個學期、每個單元和每篇課文需要達成的目標有清楚的認知。從點到面，意味著教師要從每一篇課文入手，充分利用統(tǒng)編版語文教材，選擇合適的角度切入，教學承前啟后，培養(yǎng)學生文言語感，使學生的思想受到啟迪和熏陶情感。總的來說，淺易文言文之“面”是比較全面的，而淺易文言文的“點”比較細小但需要教師更用心思考。

（一）抓住淺易文言文之“面”

抓住淺易文言文之“面”在上文中已經有所說明。即在學段目標的基礎上對每個年級、每個學期和每個單元的目標有詳細的劃分。文言文的單元目標是非常明確的，但整個年級的目標和學期目標是模糊的，需要教師根據(jù)標準、教材和學生的實際情況來把握。以八年級來說，需要承接七年級，并為九年級更難的作品打下基礎。所以選文是“長短結合”的方式，相比七年級來說加入了較難的寫景、論說和記事類作品，文白合編加大了文言文單元的學習難度。八年級的單元目標指向淺易文言文的深入學習，還會出現(xiàn)“借助注釋和工具書”，而九年級的單元目標則沒有這句話。從中可以發(fā)現(xiàn)兩個年級在學習淺易文言文中的差異。

（二）抓住淺易文言文之“點”

1.抓住淺易文言文之“字詞點”。抓住淺易文言文之“字詞點”意為抓住文言文中的某個關鍵字或詞，以九年級上冊第三單元《湖心亭看雪》為例，這篇課文是自讀課文，教師可以先讓學生自行大聲朗讀三到五遍，有問題的地方提出來一起討論。學生在閱讀中，往往會發(fā)現(xiàn)“獨往湖心亭看雪”的“獨”有問題，“獨”是一個、獨自的意思，但很明顯文中的“余”并不是一個人前往湖心亭的，而是“舟中人兩三粒而已”，在這時，教師可以以“獨”切入進行細致的分析。也可能出現(xiàn)“天與云與山與水”中出現(xiàn)三個“與”，作者為什么這樣寫？“莫說相公癡，更有癡似相公者”中的“癡”，為什么要說“癡”呢？更有“問其姓氏”的答復應該是姓什么，為什么寫是“金陵人”呢……可見在《湖心亭看雪》中有許多字都是特別的，“獨”和“癡”更是本篇文言文的教學突破口。教師在授課時有意抓住一個或幾個字眼、詞眼著重展開分析，更有利于學生文言文語感的培養(yǎng)和文言藝術魅力的領悟。如果學生在回想課文時只有課文翻譯和文章的思想感情，那這并不是對這些經典的淺易文言文完成了教學，沒有對一個或幾個字詞有余韻悠長的感受都是有缺陷的。

2.抓住淺易文言文之“逆向點”。抓住淺易文言文之“逆向點”意為在白話文篇目中補充淺易文言文。在教學中，教師做得最多的是把淺易文言文翻譯給學生，卻很少甚至沒有嘗試過把與白話文相關的淺易文言文拿來給學生閱讀。這種閱讀并不是放在課件上一閃而過的補充知識，而是做仔細閱讀。能“逆向”的篇目并不多，其中七年級上冊《女媧造人》是很好的選擇。《女媧造人》是一篇自讀課文，教師不能隨意一講，也不用當成精讀課文那般細致地分析。教師主要是讓學生讀懂課文并有所感受和體會，讓學生充分閱讀和交流后，再拿出應劭的《風俗通》中關于女媧補天的文言部分讓同學們翻譯理解。該片文言一共47字，比七年級上冊的單篇淺易文言文短一些，比課本中選錄的《論語十二則》的一則要長一些，是符合七年級學生學情的。其中少數(shù)字難以理解可以加以注釋，比如“縆”，它的意思是為繩子，教師也可通過對偏旁的解釋讓學生猜測這個字的意思。再例如“劇務”，這兩個字即為一個分句，聯(lián)系前后文，“女媧摶土作人”和“力不暇供”，就可以猜到“劇務”的意思是“由于工作繁重”。因為閱讀文言前學生已經知曉了這個故事的發(fā)展過程，所以在閱讀時，就降低了閱讀的難度，再通過教師的適當引導，更能加強學生學習文言文的信心。

3.抓住淺易文言文之“補充點”。抓住淺易文言文的“補充點”意味著教師需要充分利用統(tǒng)編版語文教材并對教材的各個部分進行深入挖掘和組合，即教材中的插圖、課后習題、部分篇目在習題后的補充材料以及寫作單元主題等都是使教學更完善的部分。這里以部分篇目在習題后的補充材料和寫作單元主題為例說明。“補充點”之部分篇目在習題后的補充材料，以八年級下第六單元的《禮記》二則為例，首先教師需要爛熟于心的是該單元的單元目標。培養(yǎng)文言語感，積累常用的文言詞語和句式是學習淺易文言文以及淺易文言文單元的基本目標。該單元比較特殊的目標是學習古人論事說理的技巧，進而得到思維啟發(fā)和情感陶冶?！抖Y記》二則選篇是《雖有嘉肴》和《大道之行也》，《雖有嘉肴》出自《學記》，講的是教學相長和實踐出真知的道理，《大道之行也》出自《禮運》，寄托了人們對美好社會的無限向往和暗含對現(xiàn)實社會黑暗現(xiàn)象的厭惡?！抖Y記》闡釋的思想包括了教育、社會、政治、倫理、哲學等方面，三角形的穩(wěn)定性表明兩則短文無法讓學生對《禮記》有比較穩(wěn)固的認知。所以教師在授課時，不可忽略課后補充的兩則淺易文言文。兩則淺易文言文都出自《檀弓》，《孔子過泰山側》表達了官吏橫征暴斂的恐怖，《齊大饑》則闡釋了人格尊嚴比生命還重要的道理。學生在學習了4篇論事說理的短文后，無論是在題材上還是在論事說理的技巧上都有了擴充和更好的認識，在思想上也有了多樣的提升。

“補充點”之寫作單元主題，實際上就是以寫作促進文言文閱讀。以八年級上冊第三單元《三峽》為例，該單元的寫作目標是學習描寫景物。在本文第一部分關于課后習題的論述中可以知道，部分淺易文言文課后習題有與寫作相關的題目，但《三峽》的課后習題中是沒有的，且該單元的其他篇目中僅有一課的課后習題有改寫的題目。故教師在教授本篇課文時，可以提前讓學生寫一個200-300字景物描寫，景物任選。教師完成課文的教學后，結合課后題中的第五題作者描寫拒馬河、孟門山、黃牛灘等段落，教師讓學生交流如何描寫景物后，再讓學生修改小作文或重寫小作文。在此期間，學生的寫作能力有了提高，而且在學習《三峽》或者酈道元描寫景物特征的方法中提升了對該篇課文的整體理解以及學習了作者的觀察順序和寫作方法。

淺易文言文的教學有了新的可探索點源于新教材和修訂版的義務教育語文課程標準。無論是當下的還是未來的教育工作者，都應該對初中學段的文言文有非常清楚的定位，以及在研讀教育材料和教學中發(fā)現(xiàn)更多的策略來讓學生更好地學習文言文。

參考文獻

[1]教育部組織編寫.義務教育語文教科書[S].人民教育出版社2017.

[2]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準[S].北京師范大學出版社，2018.

[3]張國華.初中語文研究100篇[M].光明日報出版社，2016.

[4]劉巍.基于大數(shù)據(jù)分析的初中課外淺易文言文選文標準的探索[J].語文月刊，2021（01）：32-47.

[5]張秋玲.百年語文課程標準中的“淺易文言文”[J].課程·教材·教法，2013，33（06）：111-118.

注 釋

[1]王力.古代漢語（第一冊）[M]，中華書局，1999.

[2]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2018年版）[S]，北京師范大學出版社，2018.

（作者單位：喀什大學人文學院）