劉世清

黨的十九大報告強調(diào)指出：“帶領人民創(chuàng)造美好生活，是我們黨始終不渝的奮斗目標。必須始終把人民利益擺在至高無上的地位，讓改革發(fā)展成果更多更公平惠及全體人民?！?1)習近平：《決勝全面建成小康社會 奪取新時代中國特色社會主義偉大勝利——在中國共產(chǎn)黨第十九次全國代表大會上的報告》，《人民日報》2017年10月28日，第5版。教育是人民最關心最直接最現(xiàn)實的利益問題，辦好人民滿意的教育，既是人民美好生活的基本訴求，更是不斷提升人民獲得感、幸福感與安全感的重要體現(xiàn)。但是近年來，伴隨著教育現(xiàn)代化與高質(zhì)量發(fā)展進程的加快，民眾的“教育焦慮”似乎不降反升。以社會普遍關心的“學生負擔”問題為例，國家和政府出臺了多項政策文件，治理的內(nèi)容從規(guī)定作業(yè)時間到規(guī)范校外培訓，從回歸學校教育到提升課后服務，治理的內(nèi)容越來越詳細，治理的手段也越來越精細，但是學生的負擔卻不降反增，從課內(nèi)拓展到課外、從學校蔓延到家庭，社會的教育情緒也從部分家長的“凡事要趁早”“不輸在起跑線上”到全民“雞娃”“牛娃”的過度比拼，社會存在著普遍性的教育焦慮。民眾教育焦慮的主要根源并不在于學校教育質(zhì)量出現(xiàn)了重大問題，而是家長的教育心態(tài)發(fā)生了變化。家長對于子女教育的滿意不僅來自于學校教育質(zhì)量自身，更來自于家長與家長之間的比較競爭。就此而言，學生負擔治理的價值取向與內(nèi)容手段迫切需要反思。同樣的，在推進教育現(xiàn)代化的進程中，在類似學生負擔治理的過程中為什么會出現(xiàn)教育治理內(nèi)容與手段技術愈加精細，但家長群體教育心態(tài)卻愈益焦慮的悖論呢？就此而言，人民滿意的教育內(nèi)在蘊含著大量的社會心態(tài)與情感問題。努力辦好人民滿意的教育，對當代中國教育治理的取向與內(nèi)容提出了新挑戰(zhàn)，這種挑戰(zhàn)呼喚著“教育情感治理”的新論題。

一、 教育情感治理何以可能：理論與現(xiàn)實的雙重考量

教育情感治理問題何以可能？這是探討教育情感治理的前提性問題。之所以提出教育情感治理問題，源于理論與實踐的雙重考量。

(一) 理論反思

從情感與治理的關系來看，人類社會雖然很早就有了治理情感的實踐，但是專門探討情感治理則是新近發(fā)生的事情。(2)羅朝明、王曉涵：《激情、節(jié)制與好生活：西方情感治理話語的興起》，《江海學刊》2018年第4期。情感作為個體與外部情境互動的基本體驗，是把人們聯(lián)系在一起的“黏合劑”，對于社會聯(lián)結(jié)和文化傳承有著重要的奠基作用。(3)[美]喬納斯·特納、簡·斯黛茲著：《情感社會學》，孫俊才等譯，上海：上海人民出版社，2007年，第1頁。人類治理情感的實踐有著漫長的歷史。如西方的柏拉圖在《斐德若》中提出了經(jīng)典的“靈魂馬車”之喻，人的靈魂由理智、激情和欲望三個部分構(gòu)成，如同一輛馬車。其中，理智是馭馬者，激情是溫順之馬，欲望是頑劣之馬。只有以理智來駕馭激情和欲望，才能保證馬車平穩(wěn)行使。(4)[古希臘]柏拉圖：《柏拉圖文藝對話集》，朱光潛譯，北京：人民文學出版社，1963年，第120-126頁。我國《論語》中也提出：“君子務本，本立而道生。孝弟也者，其為仁之本與”；《韓非子·八經(jīng)》開篇即言：“凡治天下，必因人情。人情者，有好惡，故賞罰可用；賞罰可用，則禁令可立而治道具矣”。

但是自啟蒙運動以來，理性被過度推崇，科技主義與工具理性逐步滲透到人與人之間日常的情感關系，嚴重消解了傳統(tǒng)社會的情感基礎與結(jié)構(gòu)關系。社會學者鮑曼(Bauman)曾指出，“瓦解傳統(tǒng)”是現(xiàn)代社會的響亮口號之一，瓦解傳統(tǒng)的首要任務是擺脫擋在人們通向效益理性計算道路面前的障礙——即毫無意義、毫不相干的義務和責任。(5)[英]齊格蒙特·鮑曼：《流動的現(xiàn)代性》，歐陽景根譯，上海：上海三聯(lián)書店，2002年，第5頁?；诶硇耘c利益的過度計算對于傳統(tǒng)的消解，摧毀了傳統(tǒng)社會義務與責任的情感根基，理性主宰了情感，權利代替了義務，契約取代了責任，技術弱化了人與人之間的情感互動。尤其是馬克斯·韋伯(Max Weber)構(gòu)建的科層制更從管理層面上進一步侵蝕了國家組織運行的情感原則。韋伯指出，科層制是基于“無恨亦無愛”的原則運作的，科層制發(fā)展越完善，就會愈加“非人性化”，各級行政官員在職務處理中要排除愛、憎等一切個人的感情因素。(6)[德]馬克斯·韋伯著：《支配社會學》，康樂等譯，桂林：廣西師范大學出版社，2010年，第46-47頁。當前，科層制已成為現(xiàn)代社會占主導地位的權威組織類型。官僚制的理性化、等級性與工具性等“非人性化”特征也嚴重壓抑著人們工作的積極性與創(chuàng)造性，不斷強化著自上而下的剛性權力關系，進而陷入到強調(diào)效率但實際效率卻低下的悖論。過于強調(diào)科學程序、技術指標、工具操作的理性治理，在面對瞬息萬變的復雜社會與基層問題時，往往顯得力不從心，捉襟見肘，而且這種形式發(fā)展得越迅速，就越脫離基層的治理實踐。(7)周飛舟：《政府行為與中國社會發(fā)展——社會學的研究發(fā)現(xiàn)及范式演變》，《中國社會科學》2019年第3期。

近年來，正是出于對理性、制度與技術治理的深刻反思，理論界和實踐界越來越強調(diào)將缺位已久的“情感”引入治理，情感的回歸成為化解治理技術主義弊端的關鍵所在，研究者將情感與治理關聯(lián)起來，國家與社會基層中的情感治理話語由此興起，相關研究包括駕馭情感、建設情感和運用情感等諸多方面。(8)田先紅、張慶賀：《城市社區(qū)中的情感治理：基礎、機制及限度》，《探索》2019年第6期。情感治理的興起，為教育治理提供了重要的理論啟示，尤其對于教育而言，其自身就是一項充滿情感的育人活動，教育治理必須著眼并著力于情感。(9)劉世清：《情感治理：后疫情時代教育治理變革的重要轉(zhuǎn)向》，載袁振國主編：《中國教育政策評論2020》，上海：上海教育出版社，2021年，第172頁。

從教育治理的本土構(gòu)建來看，我國教育治理在回應民眾教育訴求的過程中也迫切需要借鑒并借力情感。改革開放催生和建立了社會主義市場經(jīng)濟體制，推動著中國社會結(jié)構(gòu)發(fā)生了深刻變革，我國逐步從“政府總體支配”向政府、市場與社會的三元結(jié)構(gòu)變革。為了適應社會結(jié)構(gòu)的主體變化，我國教育管理體制不斷重構(gòu)政府-學校-社會三者之間的關系，逐步從教育管理走向教育治理。(10)劉世清：《從管理走向治理：轉(zhuǎn)型期中國教育治理機制研究》，上海：華東師范大學出版社，2019年，第11-14頁。但是，當前在我國流行的諸多治理理論論述多來自于西方，其誕生的社會文化和歷史土壤與中國截然不同。在長期的歷史發(fā)展中，西方形成了基于理性與權利為基礎的契約型社會，西方的國家“被理解為理性公民的權力讓渡而形成的保護公民的暴力機器。這個治理體系是訴諸權利的、以利益為中心的?！?11)何雪松：《情感治理：新媒體時代的重要治理維度》，《探索與爭鳴》2016年第11期。相比較西方國家的契約型社會，中國則是典型的情理型社會，社會行動要講求合情合理、入情入理、通情達理和情理交融。這是因為，中國傳統(tǒng)社會是一個以人倫關系為核心，通過倫理綱常構(gòu)建了家國一體、情理統(tǒng)一的社會倫理規(guī)范。按照學者翟學偉的解釋，在中國傳統(tǒng)社會中社會個體的行動合情合理，就是要符合“天理人情”，理是天的運作規(guī)則，是普遍性的秩序，而情是人的社會情感，是特殊性的表現(xiàn)，要將普遍主義的規(guī)則秩序與個人的特殊性兼顧起來，并在其中學會取得平衡才能合情合理，正所謂得理不讓人不對，太感情用事亦不對。(12)翟學偉：《人情、面子與權力的再生產(chǎn)——情理社會中的社會交換方式》，《社會學研究》2004年第5期。就此而言，情感是中國社會建設與國家發(fā)展的重要歷史與文化基礎，注重情理交融，是指導個體與組織行動的現(xiàn)實邏輯。如我國實施的“送溫暖”“對口支援”等“民心工程”，不斷強化的是中央與地方、政府與民眾的情感聯(lián)結(jié)。也正是在此意義上，中國的老百姓視國家為情感與道德正義的化身，而非簡單的基于利益與權利意義上的契約形象。(13)鞏飆：《普通人的“國家理論”》，《開放時代》2010年第10期。此外，重視激發(fā)、動員與喚醒老百姓的情感也是我們黨一貫的工作傳統(tǒng)，黨充分利用情感模式，號召群眾參與革命行動與國家建設，其意識形態(tài)、組織形式和符號體系帶有強烈的情感屬性。(14)裴宜理：《重訪中國革命：以情感的模式》，《中國學術》2001年第4期。西方治理理論要在中國大地上扎根就必須本土化，否則就會“淮南為橘，淮北為枳”。無論是從中國傳統(tǒng)的情理型社會屬性來看，還是從我們黨一貫重視情感的工作傳統(tǒng)來看，我國教育治理在理論探索與構(gòu)建中，迫切需要尊重與利用中國社會傳統(tǒng)的情理性質(zhì)，充分發(fā)揮與深化我們黨和政府重視情感的工作傳統(tǒng)優(yōu)勢。

(二) 現(xiàn)實訴求

教育是培養(yǎng)人的社會活動。從教育實踐來看，無論是作為個體認識發(fā)生的動力機制，還是作為行為選擇的評價機制，乃至作為生命的享有機制，情感均是個體全面發(fā)展的重要組成部分。情感在人的認知發(fā)展、價值養(yǎng)成、行為學習、思維結(jié)構(gòu)等諸多方面，作為一種“基礎性”因素發(fā)揮著全息性的作用。(15)朱小蔓：《情感教育論綱》(第3版)，南京：南京師范大學出版社，2019年，第4-12頁。從教育目標來看，情感與理性一樣在個體發(fā)展中缺一不可，是學校教育中不可或缺的基本訴求之一。教育不僅要重視兒童的認識發(fā)展，也要重視兒童的“道德、智慧和感情融洽一致”，培養(yǎng)兒童“感情方面的品質(zhì)，特別是在人和人的關系中的感情品質(zhì)”。(16)聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會編著：《學會生存》，北京：教育科學出版社，1996年，第189-194頁。從教育過程來看，“邏輯-認知”與“情感-體驗”共同構(gòu)成完整的教育實踐邏輯，(17)朱小蔓：《情感教育論綱》(第3版)，第43-48頁。正所謂“知之者不如好之者，好之者不如樂之者?！苯逃且豁棾錆M情感的育人活動，教育治理作為促進教育健康和諧發(fā)展的重要手段與保障，必須著眼并著力于各教育主體之間情感關系的協(xié)調(diào)與建設。

但是近現(xiàn)代以來，伴隨著科技與工業(yè)革命的狂飆突進，學校教育逐步強化與偏重科學知識的傳遞與認知理性的片面發(fā)展，無論是在育人目標還是在育人過程中，都存在著重理性與認知而輕人文與情感的傾向。(18)朱小蔓：《情境教育與人的情感性素質(zhì)》，《課程.教材.教法》1999年第1期。當代學校教育也深受功利主義、經(jīng)濟主義和人力資本觀念的深刻影響和沖擊，對此，聯(lián)合國教科文組織在《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變》的報告中強調(diào)要重審人文主義方法，明確指出，“我們必須超越單純的功利主義觀點以及眾多國際發(fā)展體現(xiàn)出的人力資本觀念。教育不僅關系到獲取技能，還涉及到尊重生命和人格尊嚴的價值觀，而這是在多樣化世界中實現(xiàn)社會和諧的必要條件?！?19)聯(lián)合國教科文組織編：《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變？》，北京：教育科學出版社，2017年，第29頁。就此而言，當代教育治理的實踐發(fā)展迫切需要超越功利、技術與工具的局限，要重新回歸與高度尊重人的生命、價值和情感發(fā)展。

改革開放以來，我國現(xiàn)代化建設進程不斷加快，在經(jīng)濟建設“多出人才、快出人才”的需求下，教育改革的工具性、功利性與效率性不斷被強化，學校教育的人本立場不斷弱化，輕視學生生命價值與個性品行的成長，產(chǎn)生了藥家鑫、黃海洋等一系列發(fā)人深省的社會事件。有學者強烈呼吁需要重塑教育的人文靈魂。(20)吳遵民、鄧璐：《重塑教育的靈魂——論當前中國教育改革及其路徑》，《探索與爭鳴》2013年第3期。在當下的中國，原本充滿豐富情感的學校育人活動，亦被學生的成績與分數(shù)、重點校與升學率簡化宰制，師生、家校與政校關系深受其害，嚴重影響著學生的健康與全面成長。就此而言，教育治理不僅要著眼于政、校、社等不同主體間的教育利益溝通與協(xié)商，還應回歸教育實踐的情感本源，著眼于不同主體之間教育情感關系的建設與交流，以更好地促進學生全面發(fā)展與學校教育健康發(fā)展。

教育是充滿情感的育人事業(yè)，迫切要求教育治理在目標與內(nèi)容上要高度重視情感的基礎性作用；中國是一個情理社會，亦迫切要求教育治理的情感維度回歸，挖掘與創(chuàng)新情感治理工具和策略的運用。就此而言，情感是教育治理不可缺少的基本維度，重視與加強教育情感治理探索，是辦好人民滿意教育的重要保障。

二、 教育情感治理何以運作：以規(guī)治情與以情治情

(一)何為教育情感治理？

情感是教育治理的重要基礎，是教育治理不可缺少的基本維度。教育情感治理，指向于教育治理過程中各參與主體的情感關系與建設，基于情感關系的干預與協(xié)調(diào)實現(xiàn)教育主體之間的情感理解、認同與融洽，以更好促進教育的健康和諧發(fā)展。

情感是思考教育情感治理的關鍵所在。唯有理清個體或組織的情感是如何產(chǎn)生的，才能更好的治理情感。情感是指人對客觀事物是否滿足自己的需要而產(chǎn)生的態(tài)度體驗。從個體心理發(fā)生的角度來看，個體的需要、外部情境或事物、相互作用、產(chǎn)生態(tài)度體驗是個體情感產(chǎn)生的四個基本要素。在其中，社會的文化傳統(tǒng)和價值信念、個體認知能力以及個體的生理反應綜合作用于個體的情感體驗。(21)[美]喬納斯·特納、簡·斯黛茲著：《情感社會學》，第8頁。此外，民眾或組織不僅對區(qū)域教育能否滿足自身需要產(chǎn)生情感反應與體驗，而且他們的這種情感體驗還會相互傳播，社會學者特里夫特(Thrift)將其稱之為“情感傳染”(affective contagion)，即個體在與他人互動的過程中，會不斷傳遞自身情感和接收他人情感，進而影響其他個體。(22)N.Thrift,Non-Representational Theory:Space,Politics,Affect,New York:Routledge,2008,pp.235-240.

情感是教育治理的重要基礎。之所以提出教育情感治理論題，主要是針對當前教育實踐中過于強調(diào)基于績效、標準與技術的理性治理而言的。相對于教育理性治理來說，教育情感治理在價值取向、規(guī)則載體與行動邏輯等方面具有顯著的特征。

表1 教育理性治理與情感治理的比較

首先，在價值取向上，教育情感治理強調(diào)主體之間的情感連接與認同歸屬。對于個體而言，個體對于群體的情感歸屬與認同，會獲得一種共享的、集體的價值表征，它關乎我是誰，我如何行事才是恰當?shù)摹?23)[澳]豪格等：《社會認同過程》，高明華譯，北京：中國人民大學出版社，2010年，第4-8頁。在教育治理中加強主體之間的情感互動交流，利于深化教育主體的價值認同，推進區(qū)域與學校教育共同體的構(gòu)建。而當前的教育理性治理強調(diào)問題導向，依循規(guī)則與程序，在時間與效率的約束下，多方協(xié)商求解共同利益最大化，忽視治理過程中對于教育價值的共享認同及對于教育共同體的認同歸屬。其次，在規(guī)則載體上，教育理性治理強調(diào)遵循政府部門制訂的各級各類法律規(guī)章或者是多方約定的規(guī)則規(guī)范，這些規(guī)章規(guī)則往往在各方開始互動協(xié)商之前就明文規(guī)定好了。而教育情感治理則依賴于在長期的區(qū)域共同生活中形成的共享習俗、社會道德和人情規(guī)則等。這些規(guī)則雖然未有正式、明確的成文，但是它們已內(nèi)在的滲透到民眾群體的日常生活之中，比如人情面子、禮尚往來等，成為社會個體行動的現(xiàn)實遵循。再次，從行動邏輯上來看，教育理性治理以各方教育權利與利益為出發(fā)點，強調(diào)基于共識程序與規(guī)則進行協(xié)商合作。尤其是當前信息技術被大量運用到教育治理過程之中，衍生出了諸多數(shù)字治理、技術治理、政績治理等異化情況。(24)劉世清：《目標懸浮、技術化治理與可持續(xù)性缺失——后扶貧時代教育精準扶貧如何繼續(xù)前行？》,《南京社會科學》2021年第5期。而對于教育情感治理而言，強調(diào)治理主體能夠設身處地，將心比心，感受與理解對方的情緒感受，基于特定的價值導向調(diào)節(jié)與規(guī)范情感反應，注重多方主體的同理共情與情感收獲，以建設或生成多方主體之間和諧順暢的情感關系共同體。

(二) 教育情感治理的運作邏輯：以規(guī)治情與以情治情

教育事關千家萬戶的切身利益，在政府、學校、社區(qū)、家長等多方主體互動的過程中，會產(chǎn)生大量的復雜性情感實踐。在區(qū)域基層與學校教育治理中，單純依靠規(guī)則、程序、技術等理性治理方式并不能完全有效應對，迫切需要將多元主體之間的教育情感作為治理的目標與內(nèi)容。一般來說，教育情感治理包括兩種基本運作邏輯：以規(guī)治情與以情治情。

1. 以規(guī)治情

以規(guī)治情，是指依據(jù)特定的社會文化傳統(tǒng)與約定俗成的慣例規(guī)范去引導和調(diào)節(jié)個體、群體的教育情感關系。個體的情感深受社會文化與傳統(tǒng)的影響和限制。一定意義上講，情感不僅是一種個人的情緒、感覺的狀態(tài)，也是一種作為社會規(guī)則與規(guī)范而存在的集體狀態(tài)。(25)王雨磊：《緣情治理：扶貧送溫暖中的情感秩序》，《中國行政管理》2018年第5期。情感是個體需求與外部互動的綜合反應，其中社會價值對于個體需求、互動機制對于個體體驗的影響是基礎性的。價值導向和互動機制是以規(guī)治情的兩個重要方面。(26)劉太剛、向昉：《“以規(guī)治情”與“以情治情”：社區(qū)情感治理的再認識》，《中國行政管理》2021年第6期。

其一，價值引導情感發(fā)展。價值是社會行動的觀念導向與衡量標準，個體的行為符合特定的社會價值準則才會獲得大眾的贊同，產(chǎn)生積極的情感體驗。價值對于個體情感具有重要的導向作用。如在教育領域中，公正平等、多樣包容等價值對于引導與培育個體與民眾的教育情感體驗具有重要作用。以公正平等為例，人人都享有平等的教育權利，個體的正當教育權益不應因為家庭的收入、地位、職務等差異而受到不公正對待。只有民眾在教育變革中得到公正平等的對待，討論交流與溝通協(xié)商教育事宜時的情緒情感才會心平氣和。

其二，互動激發(fā)情感體驗。情感是主體間性的，是發(fā)生在人與人之間的。個體與個體、群體之間的互動機制，如參與頻次、誠實守信、信譽面子等對于個體之間情感關系的建立、維持乃至深化具有重要影響，如國人在日常生活中很看面子問題，其中信譽是面子的重要體現(xiàn)。信譽對人與人之間長期互動具有重要的保障意義，很少有人愿意和出爾反爾、扯謊欺騙的人長期合作交流。就此而言，對于教育行政部門、學校等組織的信譽而言直接關乎民心向背，一旦在教育實踐中失信于民，就會影響到民眾對其的信賴，破壞政府教育行政部門與民眾之間溝通的順暢關系。

2. 以情治情

以情治情，是指教育治理過程中治理主體采用人情、面子、倫理等，以同情、設身處地、將心比心等策略對民眾情感進行干預治理的方式。在我國日常的社會生活中存在著大量的以情生情、以情交情、以情治情的實踐經(jīng)驗。情感之所以能夠成為一種治理工具，是因為情感已內(nèi)在的嵌入到我國的社會關系和社會行為之中，直接影響著人際關系、他人行為甚至社會變革。(27)田先紅、張慶賀：《城市社區(qū)中的情感治理：基礎、機制及限度》。一般來說，以情治情主要發(fā)生在日常生活與特殊事件兩種基本的情境領域。

在日常生活中，情感是常來常往“處”出來的，如基層學校管理者與家長經(jīng)常性的私人互動、生活關心、人情往來、見面招呼、拉家常等，就會使家長感到溫暖、被尊重與關懷，不僅可以增進學校組織與家長之間的情感互動、拉近情感距離，而且會讓家長感到“有面子”。在此情景下，家長就會更加尊重與信任學校的管理者與教師，更有可能關心、支持和擁護及至真心參與學校的變革發(fā)展。

特殊事件情境是指個體在遭遇重大特殊事件，如學生家庭遭遇重大變故時，學校能夠主動慰問、關心施助，或者是在學?；虻胤脚e辦的重要教育節(jié)假日、慶典活動時，主動表彰積極參與學校發(fā)展事務的家長或志愿者，這對于進一步贏得家長的信任和支持，加深家-校-社多方之間的情感連接和互動將具有重要作用。

需要指出的是，以規(guī)治情與以情治情兩者各有優(yōu)劣，在運用時需要綜合考量。以情治情，將情感作為治理的手段策略，打“人情牌”，容易即時與治理受眾產(chǎn)生情感共鳴解決當下問題；但是如果處理不當，將情感作為手段極易受到治理客體的反感與厭惡，且治理效果的持續(xù)性與穩(wěn)定性較差。以規(guī)治情，注重遵循傳統(tǒng)習俗與社會文化背后的隱性價值規(guī)范治理，對于持續(xù)構(gòu)建與引導民眾的教育情感認同和營造區(qū)域教育共同體氛圍具有基礎性作用，但是以規(guī)治情需要系統(tǒng)規(guī)劃和持久實踐才能起到積極效果。在推進區(qū)域基層或?qū)W校教育情感治理實踐中，需要注意多元主體教育情感的特殊性與普遍性，努力將以情治情的即時性與以規(guī)治情的基礎性結(jié)合起來，兼顧考慮兩者的優(yōu)勢與不足，綜合加以運用才能起到良好的效果。

三、 教育情感治理如何可行：多元路徑與行動策略

教育發(fā)展的人本性、民生性和復雜性迫切要求教育治理要重視“人”及其情感的回歸。當前，在推進教育現(xiàn)代化的過程中，過于強調(diào)制度、程序與技術的理性化治理引發(fā)了兩方面的問題：(28)羅陽、劉雨航：《學校情感治理機制探究：現(xiàn)實訴求與行動邏輯》,《中國電化教育》2020年第11期。一方面，在強調(diào)分數(shù)、績效與效率治理的過程中出現(xiàn)了大量的焦慮、倦怠等消極性教育情感問題，迫切需要破解；另一方面，作為理性的對立面，教育發(fā)展中固有的情感空間與大量的傳統(tǒng)情感治理手段被置于邊緣位置，也迫切需要重新挖掘。在教育治理實踐中，可以通過多種路徑實施與優(yōu)化教育情感治理。

(一) 樹立公共價值，培育情感

眾所周知，價值是“現(xiàn)實的人同滿足某種需要的客體的屬性之間的一種關系”，(29)《中國大百科全書》(哲學卷)，北京：中國大百科全書出版社，1987年，第345頁。個人的價值傾向與其需求及滿足體驗密切相關。就此而言，價值是個體情感活動的重要基礎，情感是價值的主觀態(tài)度反映。個體的價值傾向發(fā)生變化，其情感態(tài)度也會隨之變化；個體的價值體系逐步穩(wěn)定一致，則會內(nèi)化為個體情感發(fā)展的性格化。(30)[美]B.S.布盧姆等編：《教育目標分類學》(第二分冊 情感領域)，施良方等譯，上海：華東師范大學出版社，1989年，第205頁。認同與遵循共同的公共價值，對于培育群體成員的歸屬感，造就成員之間及與整個群體之間休戚相關的感情，構(gòu)建對共同生活的認同而得到滿足的共同信念具有重要的塑造作用。(31)D.W.McMillan & D.M.Chavis,“Sense of community:A definition and theory”,Journal of Community Psychology,Vol.14,No.1,1986,pp.6-23.在教育治理過程中，面對多方主體的不同利益訴求，迫切需要樹立公共價值，塑造與培育、引導與規(guī)范多元主體對于區(qū)域和學校教育發(fā)展的積極情感認同與正向情感氛圍。面對多元的教育治理參與主體，至少要樹立三方面的公共價值：尊重差異，公正對待，適性育人。

首先，要尊重差異。伴隨著現(xiàn)代化進程的加速，人口的流動性不斷加快，民眾的多樣性教育需求不斷豐富。在此背景下，迫切需要尊重和包容不同民眾的多樣性教育需求與差異化教育選擇。這就意味著在區(qū)域與學校教育治理中，要更加注重采取“自下而上”的方式，通過入戶訪談、聯(lián)席座談、專題溝通等多種方式調(diào)研民眾教育的多樣需求，尤其不能忽略特殊小眾群體。只有盡可能多的收集與了解民眾的教育需求，充分尊重家長的多樣性教育意愿、觀點與選擇，才能讓民眾意識到自己沒有被遺漏，才能構(gòu)建多方主體被重視和尊重的良好氛圍。

其次，要公正對待。中國有“不患寡而患不均”的傳統(tǒng)觀念。在教育治理過程中，公正對待多方參與主體，是指要公平對待多方參與主體的機會、權利與意愿。如在學校治理過程中，家長是多樣不同的，不能因為財富收入與社會職務的高低就有意剝奪部分家長的參與意愿和權利。這一方面需要通過程序公正來保障參與者權利平等實現(xiàn)；同時，也要遵循羅爾斯的正義原則，對于部分弱勢家長要優(yōu)先照顧與考慮。公正對待多元主體，優(yōu)先考慮弱勢家長，更易于贏得整個家長群體的敬佩與認可。

再次，要適性育人。如果說尊重多樣與公正對待主要針對治理實踐，那么對于教育治理而言，還必須強調(diào)教育自身價值的引領，要引領社會樹立適性育人價值觀。教育是育人的活動，每位學生的生命都是獨一無二的。適性教育就是要以生為本，充分尊重學生天性與成長規(guī)律，遵循學生的興趣愛好與稟賦特長，促進學生多元與個性發(fā)展。但是當前應試教育大有市場，過于注重成績與升學，甚至形成“分數(shù)崇拜”，助推病態(tài)的教育競爭。(32)章樂：《現(xiàn)代教育的“分數(shù)崇拜”：社會學視角的分析》，《教育發(fā)展研究》2012年第18期。就此而言，迫切需要轉(zhuǎn)變這種應試分數(shù)的育人觀，要積極樹立與傳播面向全體學生、促進學生全面發(fā)展與個性成長的適性育人觀，以引領家長和社會樹立科學育人目標，為孩子的健康成長營造良好的家庭與社會氛圍。

(二) 加強互動回應，傳遞情感

情感是在主體之間產(chǎn)生的，且具有一定的流動傳播性。就此而言，需要積極搭建教育溝通交流平臺，擴大家庭與社會組織的參與渠道和范圍，建立穩(wěn)定多樣的互動回應機制，以傳播正向情感，紓解負面情感。

其一，積極回應民眾教育情感與需求，建設多元主體之間共融共生的伙伴關系。長期以來，我國基層的教育管理側(cè)重于自上而下對教育資源進行分配，部署與安排學校教育事業(yè)發(fā)展，與民眾的互動少，對民眾的教育需求回應弱，往往是等到大量的教育負面情緒累積到以上訪等激烈方式進行時才會引起教育行政部門的回應。就此而言，基層教育行政部門和學校迫切需要加強對民眾教育情感與需要的回應，要積極創(chuàng)新與改進工作方式，主動走出辦公室走進民眾和社會，積極利用好學校平臺，加強與家庭、社會之間互信互諒的共融共生伙伴關系建設。面對社會關心的入園入學、學業(yè)負擔、校園欺凌、網(wǎng)游泛濫、升學畢業(yè)等熱點問題，基層教育行政部門和學校要積極做好政策宣傳與互動，針對特殊群體教育需要優(yōu)先回應。只有民眾教育需求被及時、周到的回應，民眾對區(qū)域教育的情感認同、社會參與的熱情才會被真正激發(fā)，多元主體之間合作共建、歸屬認同的教育情感關系也才能健康發(fā)展。

其二，積極構(gòu)建治理主體之間信息開放與互動對話的平臺和機制，及時了解家庭與社會教育情緒信號。民眾的教育需求得不到回應常源于兩個方面：一是信息不對稱，無法及時了解教育行政部門或?qū)W校發(fā)布的相關政策信息；二是缺乏互動對話機制，無法及時與教育行政部門或?qū)W校溝通交流。在此情況下，民眾的教育需要得不到回應，負面情緒就會不斷產(chǎn)生且向外傳播。對此，要積極打造信息開放平臺，通過電視廣播、公眾號、報紙櫥窗、座談講座等多種方式，將區(qū)域教育與學校發(fā)展的重要事項與焦點工作信息及時公開公示，讓民眾能夠通過多種渠道獲取信息，回應自身教育需求。同時，還要積極借助于座談、調(diào)研、入戶等線下方式，以及信箱、網(wǎng)絡、公眾號等線上渠道平臺，真正打通家庭、社會與教育行政部門和學校之間的互動渠道與途徑，積極圍繞著學生發(fā)展、學校發(fā)展與學區(qū)發(fā)展的事務，及時了解民眾與社會的教育情緒信號，加強家庭/社區(qū)、學校與教育行政部門之間的對話交流，引導傳播正向教育情感，及時疏導與紓解社會主體的消極教育情緒。

其三，努力擴大家庭與社會的參與范圍，柔化政府、學校與民眾的教育治理邊界。伴隨著現(xiàn)代化進程的加快和流動社會的快速發(fā)展，同一區(qū)域間家長群體的異質(zhì)性與多樣化不斷增加。對此，教育行政部門在教育治理過程中，要積極擴大家長與社會的參與范圍，盡可能選擇與不同類型家長群體代表互動溝通，在此過程中政府與學校可以通過與家長聯(lián)誼、議事聯(lián)盟、教育協(xié)會等多種正式與非正式組織進行互動交流，柔化政府教育治理邊界，及時回應、關心、援助和支持教育困難群體，以不斷調(diào)節(jié)和優(yōu)化主體間積極教育情感關系，提升教育治理效能。

(三) 打造情境標識，“物化”情感

治理實踐是在特定的時空中開展的。治理主體在長期生活中會對特定的標識物產(chǎn)生情感寄托與投射，正所謂觸景生情或者睹物思情。特定的情境標識附著記憶與情感，諸如道路、邊界、雕像、廣場、建筑、區(qū)域、節(jié)點等標志物等，是人們在城市或鄉(xiāng)村生活中形成的空間意象的重要組成部分，它們承載著人們對城市或鄉(xiāng)村的情感認知。(33)[美]凱文·林奇著：《城市意象》，方益萍等譯，北京：華夏出版社，2013年，第35頁。人們對情感的物化標識可以是物質(zhì)載體，比如廣場、道路、動植物、歷史建筑等，也可以是傳統(tǒng)節(jié)日、特色活動等文化載體等,(34)何雪松：《城市文脈、市場化遭遇與情感治理》，《探索與爭鳴》2017年第9期。還可以是特定人物的道德、思想等精神載體。特定的情境標識對于民眾的教育歸屬與認同、自豪與自信以及共同體意識培育具有重要作用。就此而言，在區(qū)域教育治理過程中，迫切需要將情感要素納入到教育時空的改造與構(gòu)建過程之中，以傳承和弘揚區(qū)域教育發(fā)展的精神文脈。

其一，基于物質(zhì)載體，建設富有教育意義的標識物，不斷提升教育治理空間的可辨識度與獨特性。學校是教育治理的基本單元，在學校教育空間建設上，可以集思廣益打造出特定的建筑、道路、景觀、雕塑、樹木等具有教育價值的標識物，呈現(xiàn)出可識、可讀與可辨的獨特教育空間與教育意義，成為多元主體對區(qū)域與學校教育情感的載體和標識，凸顯區(qū)域與學校教育發(fā)展的特色與個性。

其二，基于文化載體，以學校為基地開展多樣化的標識性活動，不斷提升主體間的教育情感認同與歸屬?？勺x與可辨的教育空間標識是教育情感的靜態(tài)物質(zhì)載體，如何活化其情感價值，則需要通過持之以恒的打造以特色節(jié)假日、入學與畢業(yè)慶典、論壇講座、公益服務等為載體的多樣化標識性活動。在這些標識性活動過程中要積極邀請多元主體深度參與，在互動中激發(fā)情感，在交流中深化情感，不斷調(diào)節(jié)與再生產(chǎn)多元主體之間和諧的教育情感關系，逐步提升多元主體對區(qū)域與學校教育的情感認同與歸屬。

其三，基于精神載體，通過區(qū)域歷史發(fā)展中的文化教育名人及其教育思想的挖掘打造，不斷提升民眾教育情感的自豪與自信。充分利用區(qū)域歷史發(fā)展中的文化教育名人及其教育思想與事跡，結(jié)合時代要求，挖掘與塑造富有區(qū)域或?qū)W校特色的標識性教育思想與精神，結(jié)合特定活動的打造與展示，不斷提升家長與民眾對區(qū)域或?qū)W校教育的情感連接傳承，不斷提升民眾對區(qū)域與學校教育的自豪與自信。

(四) 重視情感關懷，激發(fā)情感

在日常生活中，將心比心、以心換心是個體之間以情激情、以情治情的常見方式。在教育治理過程中，無論是對普通民眾的周到考慮與熱情服務，還是針對弱勢群體的扶貧濟困、救急救難與關懷慰問，均是以情感關懷激發(fā)與傳播情感的重要方式。

其一，教育行政人員在治理工作中要加強情感投入。在基層治理中，民眾經(jīng)常反映政府部門的“門難進”“臉難看”“話難聽”，這正是情感治理缺位的日常表現(xiàn)。在當代社會生活中，兒童對家庭而言已從有價的“效用品”轉(zhuǎn)變?yōu)闊o價的“情感品”，(35)[美]維維安娜.澤利澤著：《給無價的孩子定位：變遷中的兒童社會價值》，王水雄等譯，上海：華東師范大學出版社，2018年，第3頁。成為家長情感活動的中心。而教育是事關孩子前途與家庭命運的首要民生，傾注了家長大量的情感。在此背景下，教育行政人員在治理過程中尤其要注意措辭用語與工作方式，在態(tài)度上要誠心誠意，在行動上要全心全意，用真心真意的服務努力拉近與民眾之間的教育情感距離。

其二，加強對于弱勢群體子女教育的情感關懷。弱勢群體因自身原因常常對子女教育問題有心無力。因此，要積極加強對于弱勢群體子女教育的扶貧濟困、救急救難。一方面，基層治理人員可以通過精準對接、結(jié)隊幫扶等方式，對弱勢群體子女在入學與升學、助學與貸款、實習與就業(yè)等方面給予特別關懷與優(yōu)先幫扶；另一方面，則可以借助網(wǎng)絡大數(shù)據(jù)全面了解學生的家庭狀況，保護貧困學生的尊嚴，隱性資助困難學生，為弱勢群體子女的教育學習送去真正的溫暖與關懷。

(五) 激發(fā)關鍵群眾，動員情感

社會學者奧利弗(Oliver)等人在研究異質(zhì)性的群體行動時提出一個重要概念，稱之為“關鍵群眾”(critic mass)。他們有時愿意為其他毫不相干的人提供幫助，有時還主動推進某種行動引發(fā)廣泛的集體行動。(36)P.Oliver,G.Marwell & R.Teixeira,“A Theory of the Critical Mass.I.Interdependence,Group Heterogeneity,and the Production of Collective Action”,American Journal of Sociology,Vol.91,No.3,1985,pp.522-526.關鍵群眾，常常是人緣好、與群眾關系密切、威望高、處事公正、有號召力，大家愿意與之交往。在推進基層教育治理的過程中，關鍵群眾不僅起到引領帶頭作用，其在群體情感關系建構(gòu)中也會起到積極的情感動員與推動作用。

一方面，要積極動員“關鍵群眾”參與教育治理，匯集與推進民眾教育需求的滿足?；鶎咏逃姓块T或?qū)W?？梢苑e極動員關心教育、熟悉了解教育工作的社會志愿者、家長骨干或退休教師等群眾，發(fā)揮他們的引領作用，通過各種渠道與方式及時匯集民眾教育訴求，向教育行政部門反應民眾的教育心聲，積極推進相關事項及時納入到政府教育工作議程。同時，“關鍵群眾”也要發(fā)揮了解教育工作的優(yōu)勢，積極向民眾宣傳解讀政府的教育政策文件精神，引領民眾的積極教育情緒，緩解家庭社會的教育焦慮，及時化解對于學校、政府教育工作的不理解或不信任。另一方面，教育行政部門要積極建立健全激勵機制，主動表彰對于區(qū)域教育治理做出貢獻的“關鍵群眾”。為了持續(xù)發(fā)揮“關鍵群眾”的積極作用，教育行政部門要通過建立健全激勵機制，兼顧精神與物質(zhì)激勵，定期表彰為區(qū)域教育治理做出重要貢獻的“關鍵群眾”。

四、 教育情感治理未來前景：限度與挑戰(zhàn)

教育是社會民生之首，與民情民意密切相關。在推進現(xiàn)代化與教育現(xiàn)代化的過程，理性與工具主義不斷彰顯日益受到推崇，引發(fā)當前教育發(fā)展中出現(xiàn)諸如“拼爹拼媽”、“內(nèi)卷焦慮”等較多的消極社會心態(tài)與教育情緒。就此而言，積極開展與深入推進教育情感治理的理論與實踐研究，對于辦好人民滿意的教育具有重要的價值意義。但是，也要清醒的認識到教育情感治理并非萬能靈藥、包治百病，其自身也存在著局限與挑戰(zhàn)，在未來發(fā)展中需要注意以下方面。

其一，如何處理好教育情感治理與教育理性治理的關系？我們雖然提出教育情感治理，但并不否認教育的理性與規(guī)則治理。面對當前教育實踐中出現(xiàn)的內(nèi)卷焦慮等大量的社會情緒問題，迫切需要拓展教育治理的理念與思路。關注教育情感治理，有利于進一步激活傳統(tǒng)社會的情感屬性，有益于密切政府、學校與社會的關系，柔化政府-學校-社會的剛性權力關系。但是在中國，只要有人的地方就會產(chǎn)生諸多剪不斷、理還亂的人情關系。教育理性治理基于規(guī)則、制度的強調(diào)恰恰可以擺脫人情對于治理的影響，形成在規(guī)則面前人人平等的狀況。而教育情感治理易與“人治”聯(lián)系起來，在強調(diào)情感互動的同時易于淡化乃至消解教育的規(guī)則治理。在此背景下，如何把握教育情感治理與理性治理的邊界，如何識別教育情感治理的適用條件與范圍，如何處理好兩者之間的關系，對于治理主體來說將是一個巨大的挑戰(zhàn)。而且，在教育情感治理的過程中，治理主體如何把握與民眾之間的情感關系也面臨著如何處理好公與私的關系、能否一視同仁、不厚此薄彼等一系列倫理難題。

其二，如何處理好教育情感治理中的以規(guī)治情與以情治情的關系？教育情感治理拓展了教育治理的思路與問題域。以規(guī)治情與以情治理是教育情感治理的兩種基本邏輯。對以規(guī)治情來說，其注重通過價值習俗與互動規(guī)范來引導和塑造情感，利于形成較為穩(wěn)定的群體情感認同與歸屬；但是需要在較長時段內(nèi)持之以恒的滲透與遵循，對于有任期限制與人員不斷變遷的教育行政部門來說，不同領導的治理理念與風格對于以規(guī)治情來說將是一個巨大的挑戰(zhàn)。對以情治情來說，其注重通過人情面子、私人性的人情往來去同情與感化治理對象，利于取得暫時的治理效果，但并不能從根本上解決問題；而且以情治情有時還潛藏著治理主體為了刻意營造“你好我好大家好”和諧局面的不作為。此外，在教育情感治理實踐中，以規(guī)治情與以情治情兩者之間的界限常常是模糊混淆的，比如公正對待的普遍規(guī)則可能在弱勢群體看來就是特殊關注，而對個別人的特別情感慰藉被要求一視同仁。就此而言，如何厘清以規(guī)治情與以情治情的適宜情境，如何區(qū)分情感治理的普遍性與特殊性，如何協(xié)調(diào)以規(guī)與以情治理的匹配性，加強兩者的綜合考量，都是在應用以規(guī)治情與以情治情中面臨的現(xiàn)實挑戰(zhàn)。還有，無論是以規(guī)治情還是以情治情都將情感視為工具，存在將情感治理理解為“情感控制”的風險。一旦被治理對象形成如此看法，就極易引起個體和群體的反感與抵制，更加不利于治理主體與民眾之間的情感溝通與維系。

其三，如何處理好教育情感治理的個別依賴與共同支撐關系？一般來說，情感需要在主體之間進行多次互動之后才能“日久生情”。多次互動對于治理對象而言極易于形成對治理主體的個別依賴，造成只認人不認事的態(tài)勢。如果與其互動的主體發(fā)生變化，關系重建又需要較長時間。就此而言，如何打破教育情感治理的個別依賴，變個別互動為小組或共同體支撐，防止因治理主體的工作變動而影響到與治理對象積累的良好情感關系，也是教育情感治理實踐中面臨的重要問題之一。此外，教育情感治理對治理主體的素養(yǎng)提出較高要求，如需要具有面對復雜情境的識別判斷意識、真摯豐富的共情體驗能力，嫻熟高超的互動溝通技能，才能在與治理對象的多次溝通中激發(fā)其積極情感。但是現(xiàn)行教育行政人員的選聘更重視的是個體的文牘能力，往往缺乏豐富的群眾溝通與互動經(jīng)驗，這對于教育情感治理的實踐推進來說也將是一個重要挑戰(zhàn)。

辦好人民滿意的教育，是新時代黨和國家教育改革發(fā)展的基本遵循，也是億萬家長的普遍訴求?！叭嗣駶M意”深刻關涉著民眾的教育情感與社會心態(tài)，在推進教育治理實踐體系與能力現(xiàn)代化的過程中必須高度重視情感的基礎作用與維度回歸。在推進教育治理變革的過程中，迫切需要重視與推進教育情感治理，加強教育情感與理性治理的協(xié)同互動、兼容互補，以寓情于理，情理交融，真正實現(xiàn)教育的善治，辦好人民滿意的教育。